WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Організація процесу навчання в умовах полісистемної школи - Реферат

Організація процесу навчання в умовах полісистемної школи - Реферат

Адже лексичний зв'язок між словами встановлюється для того, щоби краще розуміти один одного, знати як одне слово сполучиться з іншим. Школярі починають здогадуватися, що існує ще якась причина, необхідна для виникнення граматичного зв'язку, тому що однієї лексичної основи недостатньо. А як добре бути іноземцем (так вважають діти), їм не потрібно було б вивчати відмінники, числа, дієвідміни тощо.

У класі виникає справжній експеримент і протягом декількох днів всі учні намагаються говорити, не змінюючи слова: "як іноземці зі словником". Задача вчителя - навести такий приклад, коли без зміни слів неможливо зрозуміти зміст сказаного.

Наприклад: "Я домашнє завдання робити, потім перевіряти сестра". Хто кого буде перевіряти? У цьому випадку вже необхідно вводити закінчення. Але школярі-дослідники хочуть чесно довести свій експеримент до такої стадії, коли не спрацьовують ніякі засоби, крім уведення граматичних.

Тоді знаходиться вихід: щоби розуміти зміст сказаного, потрібно спочатку робити об'єкт дії, а потім слово, що позначає цю дію, тобто в даному випадку "Я робити уроки, а потім сестра перевіряти" (до речі, учитель може повідомити дітям, що англійська мова саме так і побудована). Таким чином, школярі починають розрізняти функції слова в пропозиції, залежність одного слова від іншого.

На наступному етапі починають "виручати" жести. Для того, щоби зрозуміти зміст фрази "Ручка писати не хотіти", використовується жест рукою, і стає очевидно, що в одному випадку мається на увазі "я не хочу писати", а в іншому - "ручка не хоче писати". Але під час обговорення, на жаль, з'ясовується, що на папері неможливо прямо передати жест. Учитель знову нагадує, що залишається вірний спосіб - почати змінювати слова. Вже усі без винятку учні утягнені в пошук нових способів, щоб обійтися без граматичного зв'язку. Задача мотивації цілком виконана.

Найбільш стійкі дослідники пропонують новий хід: потрібно підбирати інші слова і переставляти їх місцями. Тоді зміст фрази буде прояснятися, наприклад: "Я не хотіти писати ця ручка" або "Ця ручка писати не хотіти".

Перед учителем і класом виникає нова задача - знайти пропозицію, де перестановкою і заміною слів розуміння не домогтися. Виявляється, що в довгих пропозиціях контекст завжди допомагає зрозуміти зміст фрази. Паралельно формулюється порада іноземцям будувати довгі пропозиції, тоді їх буде легше розуміти.

А от у коротких пропозиціях ситуація виявилася складніша. Лідером серед багатьох пропозицій, висловлених учнями, стала фраза: "Сестра подобається собака Дези". Ніякі версії не допомогли прояснити зміст фрази, хто кому дійсно подобається. Усі школярі (без єдиної винятку!) погодилися, що необхідно вивчати граматичні зв'язки.

Цей приклад показує, що організація роботи з формування мотиву засвоєння знань не через зовнішні стимули, а через роботу із самим змістом виявляється дуже ефективною на уроках розвиваючого навчання і може бути застосовувана на уроках у традиційній школі.

Ще одна фаза розвиваючого навчання - етап предметних дій. Учитель-початківець у системі розвиваючого навчання, знайомлячись з теоретичними положеннями концепції, дізнається, що здійснення предметних дій - необхідний етап побудови абстракцій, початковий етап для теоретичного узагальнення. На уроках розвиваючого навчання такий етап потрібно обов'язково будувати.

Для цього дітям необхідно надати конкретний матеріал, з яким вони будуть здійснювати предметні дії. Часто під предметним матеріалом розуміються лише речі, які реально можна взяти в руки, хоча це не так.

Учителями системи розвиваючого навчання була проведена дослідницька робота, що довела: етап предметних дій може відновлюватися в спеціально організованих дискусіях, що ґрунтуються на реальному (часто дошкільному) досвіді дитини. Розглянемо на прикладах уроків школи "Еврика-розвиток", як реально це може відбуватися.

Перші труднощі в роботі вчителя, як правило, проявляються під час навчання школярів у другому класі, навіть після дуже успішних уроків, проведених у першому класі, де центральна тема "Величина" була дуже добре методично оснащена. Технологія кожного уроку передбачала роботу дитини з різними смужками, баночками, вагами і т. п. У цьому змісті програма математики в першому класі і сама була "захищена", і вчителів страхувала від багатьох можливих помилок.

Проте у наступному навчальному періоді педагогові, особливо початківцеві, важко представити, як може бути організована предметна дія, тому що в руки дитині (у буквальному значенні) нічого не дається. І тоді деякі вчителі починають вважати, що етапу предметних дій у цій темі немає і не організовують надзвичайно важливу і принципово необхідну в системі розвиваючого навчання роботу.

У більшій, ніж математики, скруті опиняються вчителі рідної мови, бо лише на самому початку вивчення теми дають у руки дітям паперові квадратики і кружечки (моделі приголосних й голосних звуків). Далі, при роботі зі словом, учителеві буває дуже важко виділити і розгорнути етап предметних дій.

Допомогти вчителям розвиваючого навчання може спеціально організована дискусія на уроці з метою відновлення в школярів етапу предметних дій з урахуванням їхнього попереднього досвіду. Під час дискусії часто виявляється, що учень під вимовленими на уроці словами розуміє зовсім не те, що вчитель й інші учні. І кожен такий випадок повинний бути побачений і обговорений окремо.

Наприклад, зрозуміло, що до школи кожний із дітей зіштовхувався якимось чином із математикою. Багато хто з школярів упевнені, що вони знають, що таке квадрат або прямокутник. Але частина учнів у розуміння квадрата вкладає абсолютно інший зміст, а в частини дітей воно дуже легко ставиться під сумнів, "розхитується" будь-яким незначним питанням або зауваженням.

Залежить це, на наш погляд, не від інтелектуального потенціалу конкретної дитини, а від того, як цей матеріал потрапив у його свідомість: через пояснення, абсолютну довіру до будь-якого висловлення дорослого, запам'ятовування або через власні різноманітні дії з цим матеріалом. От фрагмент такої дискусії, що поглиблює розуміння геометричної фігури квадрата другокласниками в системі розвиваючого навчання.

Школярам пропонується вибрати з різних фігур, зображених на дошці й розташованих в окремих клітинках, квадрат. Після дослідження різних варіантів деякі учні вже готові зробити висновок, що серед запропонованих учителем фігур квадрата немає. Але зненацька Катруся пропонує вважати фігуру (9 х 8) кліток квадратом.

Розвертається дискусія. Усі просять, щоби дівчинка пояснила своє бажання, тому що всі домовилися, що квадратом будуть вважати або фігуру (8 х 8) кліток, або (9 х 9) кліток. Катруся пояснює, що це - квадрат, тому що він не є прямокутником. Особливістю прямокутника вона вважає його "витягнутість", а тут її немає.

Учні починають емоційно доводити Каті: у їхньому варіанті також присутня "витягнутість" (тобто їм абсолютно зрозуміла властивість, висловлена дівчинкою), але "просто її видно мало-мало". На питання вчителя: якщо прямокутник "витягнутий", то як можна визначити властивість квадрата, діти, майже не замислюючись, хором від-повідають: "Квадрат зібраний у купу", - і показують це за допомогою рук.

Очевидно, якщо мовою дорослого, властивість квадрата - рівність усіх сторін, то школярі визначають цю властивість як "кучковатість".

І якби не було Катрусиної пропозиції і ґрунтовної дискусії з цього приводу, то для деяких учнів властивості квадрата так і залишилися б формальним відчуженим знанням, на якому потім неможливо було б вибудовувати теоретичне узагальнення, а власне не прояснене і не випробуване зовні інтуїтивне розуміння продовжувало б жити довгі роки і бути причиною багатьох помилок при подальшому вивченні матеріалу.

Увесь процес розвиваючого навчання вибудовується в нашій школі через спільну діяльність педагогів і учнів. Саме ця спільна діяльність виступає, відповідно до поглядів Л. С. Виготського, основною умовою розвитку дитини. Уся спільна діяльність обумовлена взаєминами в малих групах і процесами психічного розвитку її учасників.

Виникнення змістовних розбіжностей між учнями під час пошуку нового способу дії в ході рішення навчальної задачі є одним з найбільш значимих факторів спільності в груповій роботі. Однак дуже необхідним моментом становлення спільності є формування в учнів єдиної точки зору на те, що, як і в якій послідовності треба робити.

Наявність визначеного "зазору" між позиціями учасників групи і їхнє наступне узгодження сприяє виникненню колективної діяльності. Тільки в умовах колективно узгодженої діяльності, на думку Г. А. Цукерман, дитина може освоїти основні навчальні дії моделювання, контролю, оцінки.

Loading...

 
 

Цікаве