WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Організація дослідницької роботи вчителів в умовах діяльності інноваційної школи - Реферат

Організація дослідницької роботи вчителів в умовах діяльності інноваційної школи - Реферат

Організація дослідницької роботи вчителів в умовах діяльностіінноваційної школи

Одним із ключових питань розгляду процесу становлення інноваційної школи з погляду управлінської проблематики є питання про те, яким чином може здійснюватися процес керування розвитком школи

Сьогодні у багатьох науково-педагогічних і методологічних групах йде активний пошук реальних механізмів, через які можливо здійснювати цей тип керування. Науковими колективами висуваються різні гіпотези.

Одна із широко обговорюваних сьогодні гіпотез пов'язана з організацією проектної роботи в освітній установі. У цьому випадку становлення інноваційної школи фактично можна розглядати як серію локально здійснюваних проектів у рамках одного загального проекту школи. При цьому сам керівник розуміє, який проект і чому здійснюється на даному етапі, у чому полягає його реалізація і як цей етап співвідноситься з проектами попереднього і наступного кроків.

Інноваційні школи, що рухаються переважно в проектному режимі (і відповідно провідні дослідження усередині власного проекту) ми вже характеризували як школи проектної орієнтації, або школи-проекти. Сам інноваційний режим життя таких шкіл є для них тимчасовою характеристикою і спрямований насамперед на подальшу розробку свого власного проекту.

Поряд із цим існують принципово інші школи (школи-лабораторії), що характеризуються розробкою особливо значимої в цьому педагогічному колективі освітньої проблеми.

Обговорюючи підходи до рішення даної проблеми, педагоги беруть участь у власних локальних проектах, а об'єднує їх усіх загальна дослідницька проблематика.

Інноваційність у школах дослідницької орієнтації, або школах-лабораторіях, стає особливий уклад спільного життя учнів, вчителів і батьків. Паралельно з власно дослідницькою роботою в школі є задача збереження самого режиму інноваційності та продовження циклу життя інноваційної школи дослідницької орієнтації.

Пріоритетною задачею керівника в даному випадку є створення спеціальних умов для запуску, розгортання і підтримки дослідницької роботи в школі. Цей процес організації дослідницької роботи в школі і може бути розглянутий нами як один із реальних механізмів керування розвитком школи.

Для школи "Еврика-розиток" процес запуску дослідницької роботи педагогів виявився прямо пов'язаним із реалізацією принципу полісистемності. Осмислення кожним учителем школи самого факту існування різних освітніх систем створило унікальну можливість для рефлексії, а потім і дослідження специфіки і границь тієї освітньої системи, у якій він реально працює.

За рахунок реалізації в школі принципу полісистемності у педагога, як виявилося на конкретному прикладі нашої школи, виникає феномен того цілісного входження в освітню систему, що фактично виявляється недосяжним, якщо освоювати таку систему тільки "зсередини".

Таким чином, на матеріалі майже вже десятирічної роботи школи "Еврика-розвиток" з організації дослідницької роботи педагогів (а тим самим з формування позиції педагога-дослідника) нами були виділені три основних етапи розвитку цього процесу.

Перший етап - створення педагогічних майстерень з освоєння культурних освітніх систем. Як ми вже стверджували раніше, школа не повинна регламентувати ні кількість освоюваних освітніх систем, ні джерела їхнього виникнення. Але з позиції керування щодо запуску першого етапу необхідно створити максимальні можливості для розширення загального педагогічного кругозору за рахунок організації різних відряджень, стажувань у педагогічних й методичних центрах країни, участі в конференціях з питань альтернативної освіти.

Таким чином, за рахунок спеціально організованої діяльності з боку шкільної адміністрації значно підвищується імовірність того, що конкретна група інноваційно-налаштованих педагогів почне більш глибоко і ґрунтовно обговорювати висунуті нею власні педагогічні ідеї або захоче спробувати відтворити визначену освітню систему, близьку до їхньої педагогічної орієнтації.

В обох випадках дуже важливо, щоб інноваційна педагогічна група не просто вийшла в проектний режим роботи і почала створювати в школі щось нове. Необхідно, щоби паралельно з проектною роботою вчителів, у школі з'явилися постій-но діючі педагогічні майстерні, у яких би почалося постійне колективне обговорення й освоєння базових теоретичних положень тієї освітньої системи, з якою працює дана педагогічна група.

Управлінська діяльність - це діяльність, що не тільки задає "прямо" необхідний їй процес, але й забезпечує його постійну підтримку і розвиток. Тому процес створення шкільних педагогічних майстерень треба підтримувати з боку адміністрації школи і фінансово і статусно.

У той же самий час надзвичайно важливо, щоби такі дії адміністрації оформляли деяку цілком визначену активність з боку педагогів, але ніяк не випереджали її. Не можна допустити, щоби звернення педагогів до освітньої системи і бажання її освоїти замість усвідомленого і професійного інтересу виявилося ідеологічним і кон'юнктурним.

Другий етап - створення проблемних семінарів у рамках педагогічних майстерень. При освоєнні різних освітніх систем і реалізації досліджуваних підходів у шкільній практиці педагоги щоразу зіштовхуються з такими питаннями, на які неможливо одержати конкретну і цілком однозначну відповідь. Ми вже не раз відзначали цей факт, обговорюючи необхідність виникнення в таких випадках дослідницької діяльності з боку педагогів.

Деякі освітні системи (наприклад, такі як розвиваюче навчання або школа діалогу культур), будучи відносно молодими освітніми системами, фактично дотепер знаходяться в періоді оформлення і концептуалізації власних теорій. Інші освітні теорії, навпаки, уже багато в чому не відповідають сьогоднішнім вимогам сучасної педагогіки і, хоча зберегли власну педагогічну оригінальність, не можуть бути використані безпосередньо в сучасній освітній практиці. Тому якщо педагогічна група вирішила освоювати освітню систему такого типу (у нашій школі таким прикладом є група вчителів, що з 1990 року почали працювати з педагогічною теорією Л. Н. Толстого), треба, спираючись на основні теоретичні положення даної системи, самим відтворювати адекватну освітню практику.

Деякі закордонні освітні системи, володіючи важливим і необхідним для нас педагогічним потенціалом, мають специфічну практику роботи з учнями. І тим педагогам, що збираються освоювати дані навчальні натальні системи (у нашому випадку полісистемної школи ними стали дві групи педагогів, що виявили бажання працювати з дітьми дошкільного віку відповідно до педагогічних поглядів Марії Монтессорі і Рудольфа Штейнера), необхідно, у першу чергу, розробляти технології переносу даної освітньої практики на "вітчизняний ґрунт".

Таким чином, учасники практично кожної педагогічної майстерні, що освоює ту або іншу освітню систему, зіштовхуються з ситуацією неможливості переадресувати кому-небудь виникаючі щодня питання. Отже, створюються об'єктивні умови для розгортання учителями власних гіпотез і проведення локальних педагогічних досліджень, а потім обговорення їх на проблемних семінарах у рамках своїх педагогічних майстерень.

Задача керування на цьому етапі полягає, насамперед, у підтримці індивідуальних і групових локальних педагогічних досліджень. Необхідно надати усередині школи реальну можливість для періодичної презентації педагогічних дослідницьких груп (наприклад, на щорічних науково-практичних конференціях школи); може виявитися, що на проблемних семінарах у рамках різних педагогічних майстерень ними обговорюються дуже подібні по проблематиці питання.

Третій етап - організація проблемних семінарів у полісистемному просторі. Поряд з постійною роботою різних педагогічних майстерень і періодично виникаючих проблемних семінарах усередині них, у школі також існує загальний педагогічний простір, учасниками якого стають усі вчителі незалежно від того, у якій освітній системі вони працюють.

Метою таких семінарів стає обговорення пріоритетних для кожної конкретної школи проблем і можливих підходів до їхнього вирішення (як ви пам'ятаєте на нашому прикладі, такою проблемою стало обговорення вчителями принципів роботи з "нестандартними" у кожній освітній системі дітьми і допомоги їм у побудові їх власної освітньої траєкторії).

Подібна організація семінарів для всього педагогічного колективу дозволила вчителям нашої школи вийти до загального для всіх змісту освіти (а не тільки в контексті тієї визначеної освітньої системи, у якій працює конкретний педагог) і, тим самим, визначила своєрідну дослідницьку інфраструктуру школи.

Працюючи в ситуації полісистемності, учитель змушений не тільки мислити себе розроблювачем власної програми або окремого курсу усередині "своєї" конкретної освітньої системи, але й одержувати реальну можливість стати суб'єктом щодо всієї освітньої системи в цілому.

За рахунок обговорення проблемних питань разом з педагогами, що працюють в інших освітніх системах, у вчителя з'являється можливість усвідомити те коло питань педагогічної практики, що виходить за межі конкретної освітньої системи, тобто побачити не тільки ефективні сторони даної системи, але й її границі. Такого роду дискусії можуть з'явитися своєрідним початком у розгортанні власне рамкових педагогічних досліджень у школі.

Таким чином, як видно з результатів представленого нами дослідження, проведеного на прикладі полісистемної школи "Еврика-розвиток", вичленовування із безлічі процесів, що стихійно розвертаються в інноваційній школі, трьох: створення педагогічних майстерень; проведення проблемних семінарів у рамках педагогічних майстерень; організація проблемних семінарів у загальному полі-системному просторі, і оформлення їх у відповідні етапи. Вони спричиняють більш могутній процес - процес формування педагога-дослідника в умовах полісистемної школи.

Створення спеціальних умов, необхідних для кожного етапу розгортання локальної і рамкової дослідницької роботи в школі, дозволяють здійснювати процес керування інноваційною школою, орієнтований на тип школи-лабораторії, і фактично є одним з механізмів керування розвитком закладу.

Та або інша ідея школи (у нашому випадку ідея полісистемності) не пов'язана, на наш погляд, жорстко з дослідницьким або проектним режимом організації життя школи як пріоритетним.

У школі завжди стихійно співіснують ті й інші тенденції, і від того, яка орієнтація буде (усвідомлено або неусвідомлено) задаватися управлінською командою інноваційної школи, залежать у більшому ступені і вибір, і розгортання того або іншого процесу як пріоритетного. Звичайно, дане розрізнення носить гранично умовний характер.

Інноваційна школа, яка розуміється нами як школа, що створює нову освітню модель або розробляє принципово нові технології переносу вже існуючих культурних освітніх систем в іншу ситуацію, починає породжувати нове педагогічне знання, ще не оформлене в культурі. Тому вчителі, що працюють у такій школі, починають проводити дослідження усередині тієї освітньої системи, у якій вони працюють. Ці дослідження дозволяють установити ефективність визначених проектних кроків, скорегувати процес уведення новацій в освітню практику.

Loading...

 
 

Цікаве