WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Організаційні моделі школи - Реферат

Організаційні моделі школи - Реферат

Організаційні моделі школи

У статті стисло викладені характеристики основних стратегій освіти, які дадуть можливість керівнику школи скласти уявлення про те, яку освітню стратегію він більшою мірою реалізує. Ми виділяємо та стисло характеризуємо три провідні стратегії - академічну, технологічну й антропологічну

Відносини академічного характеру побудовані за типом "Я маю інформацію та готовий поділитись нею з вами". Вони мають своєю метою підвищення рівня знань (як в іншої людини, так і в себе). При цьому міжособистісні відносини вчителя й учня характеризуються віддаленістю, деякою холодністю. Уміння "тримати дистанцію" у відносинах з учнями є схвалюваною нормою поведінки вчителя. Такі відносини припускають, що учень - об'єкт впливу. Йому пропонується виконання призначених дій для усунення незнання. Основним засобом навчання є інструкція (порада, наставляння, пояснення нового матеріалу тощо), а результат навчання - повнота й точність засвоєної інформації. Достоїнства такої форми відносин полягають у підтримці цінності пізнання та відповідальності педагога за якість навчання. Основні труднощі можуть бути пов'язані з переживаннями вчителя із приводу своєї некомпетентності в деяких питаннях (викриття в незнанні різко знижує його авторитет) і з усвідомленням суб'єктивності й відносності надаваних відомостей.

Відносини технологічного характеру побудовані за типом "Я допоможу вам змінитись, якщо ви цього бажаєте. Я вмію це робити". Мета таких відносин - проведення спеціальних освітніх заходів у відповідь на запит з боку учнів. Зміст навчання пов'язаний з розвитком окремих практичних умінь (написання творів, участь у тематичних дискусіях, підготовка рефератів тощо). У порівнянні з попередньою моделлю учень тут більш активний, хоча ініціатором і центром освітніх взаємин залишається вчитель. У результаті навчання вирішується специфічна проблема - освоєння нового виду навчальної поведінки. Достоїнством такого типу відносин є фокусування на освоєнні навчального матеріалу. Недоліки пов'язані з переживанням безсилля, якщо технологія навчання "не пішла", але вийти з її логіки під час уроку або серії уроків для вчителя не представляється можливим.

Відносини антропологічного характеру, крім включення двох названих, припускають участь педагога тільки в ролі організатора освітнього процесу уроку, або серії тематичних уроків, або навчального курсу. Мета навчальних відносин - підвищення якості освітньої підготовки й учителя й учня. Змістом відносин стає обмін досвідом пізнання: учень знає більше про сфери свого інтересу та потреби свого розвитку, а вчитель володіє інформацією про те, як цього розвитку можна досягти. Основний засіб реалізації такого роду відносин - діалог, у розумінні його М. Бахтіним і Т. Флоренською. Він являє собою адекватне ситуації спонтанне спілкування, що відповідає потребам обох учасників освітнього процесу в пошуках нового знання, досвіду переживання та поведінки. Навчання переважно носить характер освітньої підтримки. У результаті реалізації освітніх відносин антропологічного характеру набувається досвід самонавчання. Труднощі для вчителя можуть складатись у постійній підтримці професійної форми за допомогою рефлексивної (індивідуальної чи групової) роботи з розв'язання особистісних проблем. Однак йому багато в чому здатні допомогти професійні педагогічні спільноти.

Проаналізовані три типи освітніх відносин визначають вибір випускниками шкіл способів своєї життєдіяльності й у цілому соціальної поведінки. Дозволимо собі порівняти стратегії соціальної активності з поведінкою жаб з відомої притчі, яких кинули у глечики з молоком. Перша, не маючи досвіду поведінки в подібних випадках, не знайшла вжитку своїм знанням стосовно непередбаченої ситуації та незабаром загинула. Друга, пробуючи на практиці різні варіанти свого порятунку, збила молоко в масло і по твердій поверхні вибралась назовні. Уявімо собі, що була ще й третя жаба, яка робила не хаотичні дії, а цілеспрямовані. Схудла від переживань і відсутності їжі, але раптом дійшла думки, що обвисла шкіра на її боках при певному тренуванні може виконувати роль перетинчастих крил. Тренуючи м'язи лабетів для управління інструментом польоту, вона мала вже два варіанти виходу зі стресової ситуації: вилетіти з неї чи виповзти по збитому маслу.

Характеристики антропологічної стратегії освіти істотно відрізняються від двох інших. Ці відмінності стосуються як зовнішніх, так і змістовних параметрів процесу навчання. Найбільш важливим ми вважаємо різну орієнтацію на самі мотиви успішного засвоєння знань. Якщо при реалізації перших двох стратегій велика увага приділяється зовнішній мотивації (запобіганню неприємностей, відповідності, престижу тощо), то організація навчальної роботи в рамках антропологічної стратегії припускає орієнтацію на мотиви особистісного росту й самореалізації.

Інша важлива відмінність пов'язана з предметом навчальної взаємодії. У перших двох випадках вона перебуває за межами освітніх взаємин між учителем та учнем (біологія, математика, література, інші предмети). При реалізації антропологічної стратегії предметом навчальної взаємодії стають самі учасники освітнього процесу: їхні відносини, особистісні можливості й потенціали розвитку (я той, хто викладає біологію, а ти - той, хто її вивчає). Докорінна ж відмінність антропологічної стратегії освіти від академічної та технологічної бачиться у виборі освітніх цілей, а також уявлень про результат спільної навчальної роботи. Важливі не знання з біології та не способи їхньої демонстрації, а я як людина на матеріалі уроків біології, математики, літератури, я як людина, яка усвідомила свої наявні й потенційні можливості розвитку. Результатом навчання в умовах реалізації антропологічної стратегії освіти стає не відтворення чужого знання та досвіду, а породження його у спільній активній діяльності вчителя з учнем.

Антропологічний підхід - якісно інший рівень розробки стратегії освіти. Він поєднує в собі досягнення академічного та технологічного підходів, інтегруючи їх на більш високому значеннєвому та змістовному рівні. Сформоване ставлення людини до себе, обраної професії й оточуючих людей виступає заставою того, що вона сама відтепер буде успішно справлятись і з виробничими проблемами, і із самою собою, і з визначенням перспектив і темпів свого розвитку. У міру становлення та розвитку системи освіти поряд з інтелектуальними та соціально-виробничими характеристиками особистості стали затребувані креативні, творчі можливості суб'єкта соціального життя. У даний час ми є свідками переорієнтації системи освіти на здійснення підтримки потенціалу учнів.

Освітня стратегія та тип освітніх відносин знаходять своє відбиття в організаційних моделях шкіл. Усього таких моделей запропоновано п'ять, і далі розкривається їх зміст. На навчальних заняттях представляємо цей і попередній матеріал про типи освітніх взаємин як інформаційне пояснення до проведення ділової наради у формі взаємного інтерв'ю "Шкільна організація: провідна лінія діяльності".

Крім того, інформацію про організаційні моделі випереджає виконання керівниками простого завдання. Директорам варто намалювати схему шкільного управління, реалізованого в їхній школі. Як правило, усі схеми бувають подібні в одному - вони відбивають виражену ієрархічність керівництва. На графічних зображеннях директор перебуває вгорі "піраміди", що розширюється донизу, далі - "заступники", "методичні об'єднання, кафедри, служби", "рядові вчителі". На наших заняттях повідомлення про кожний тип моделі випереджає її схематичне зображення. У директорів шкіл є можливість не тільки порівняти прийняту в їхній школі структуру управління з іншими, а й відкрити для себе принципово інші системи організації шкільного управління. Наприклад, із посмішкою сприймається інформація про те, що у школі із сегментною (секторною) структурою управління кабінет директора буває розташований осторонь: в окремому крилі, із персональним туалетом, іноді - із коридорними дверима, що закриваються, обмежуючи доступ інших осіб.

П'ять типів організаційних моделей шкіл описали у своїй роботі "Розвиток школи: моделі та зміни" зарубіжні автори Л. де Калуве, Е. Маркс і М. Петрі (читачі мають нагоду ознайомитись зі стислим розкриттям таких моделей у часописі видавництва "Плеяди" "Директор школи. Україна" № 2 за 2007 рік - Ред.). У центрі уваги дослідників - проблема забезпечення умов, за яких освітня установа може інтенсивно змінюватись. Розвиток освітньої установи, на думку авторів, визначають чотири фактори: 1. Люди освітньої установи. 2. Освітні система та програма. 3. Організаційна система установи. 4. Взаємодія з навколишнім середовищем.

Конфігурація з п'яти моделей являє собою, з одного боку, інструмент для аналізу ситуацій і проблем в освітній установі, а з іншого - інструмент для визначення простору соціокультурного розвитку школи. Сутність кожної організаційної моделі закладена в її назві. 1. Сегментна (секторна). 2. Лінійна. 3. Колегіальна. 4. Матрична. 5. Модульна. Зазначені моделі являють собою класифікацію освітніх реальностей, котрі звужують їх до рівня абстракції. Моделі - це діючий спосіб конструювання можливих ситуацій розвитку освітньої установи, знаходження альтернатив структури управління. Умови успішного функціонування моделей полягають у такому:

моделі є діючими для середніх і великих освітніх установ (типових шкіл);

люди, які навчаються в них, - повноцінні в розумовому відношенні та відносяться до однієї вікової групи (школярі);

Loading...

 
 

Цікаве