WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Медіаосвіта школярів: цикл завдань - Реферат

Медіаосвіта школярів: цикл завдань - Реферат

Медіаосвіта школярів: цикл завдань

Модель передбачає "контекст" (вихідні базові знання аудиторії, спільна робота й активність аудиторії), "цілі" (навчання), "стратегії" ("знання": робота з текстами, дослідження, вихідні факти, дані, альтернативні уявлення, критика тощо; "практичні завдання": відеозйомка, написання сценарію тощо; "цінності": етичний розгляд, культурні очікування, альтернативні точки зору, моральні судження), "підсумкові результати" (уміння "читати" медіатекст, аналізувати його значущість і цінність і т. д.), "оцінку результатів медіаосвіти" (орієнтація у світі медіакультури, самостійне опанування медіаосвіти надалі).

Урешті-решт "медіаосвічені учні" мають:

розуміти, які засоби використовуються для створення медіатекстів;

усвідомлювати зв'язок між вибором специфіки зображення (наприклад, у рекламі) та її співвіднесенням із "цільовою аудиторією";

уміти проілюструвати відповідними прикладами стереотипність медіаобрази (як ці стереотипні образи служать економічним, соціальним інтересам окремих груп суспільства).

Звичайно, західні медіапедагоги аналізують і труднощі, з якими зіштовхуються вчителі та учні, які вивчають засоби масової комунікації. Наприклад, канадський дослідник К. Уорсноп справедливо бачить одну з головних небезпек в ортодоксальному мисленні, коли вчитель думає, що "медіаінформація шкідливі і ви маєте потребу в захисті від неї".

"Безперечно, учителі повинні поважати думки учнів, - пише К. Уорсноп, - але при цьому не варто забувати, що деякі з їх фаворитів у галузі медіакультури минулих десятиліть можуть уже скептично сприйматись учнями, тому що медіа дуже тісно пов'язане із сьогоднішнім днем.

На шляху ефективної медіаосвіти не повинні стояти технічні труднощі. Адже медіа можна вивчати, навіть не маючи відеокамери або кіноапарата, - використовуючи на практичних заняттях фотографії, ілюстровані журнали, газети тощо. У цьому плані К. Уорсноп пропонує 186 видів творчих завдань для учнів, що в основному не вимагають складної апаратури (анотація, "мозковий штурм", малюнок, колаж, плакат, кросворд, щоденник, дискусія, драматизація, есе, інтерв'ю, репортаж, рецензія, сценарій, гра тощо).

Ось лише деякі з цих оригінальних творчих завдань:

як давно виникла медіакультура? Підготуйте повідомлення на тему "Коротка історія розвитку медіа";

як присутність або відсутність мас-медіа впливає на суспільство? Уявіть собі, що вам треба розповісти про медіа-людину, яка ніколи з ними не зіштовхувалась. Напишіть коротке есе про вплив медіа;

виділіть типових персонажів ігрових видів медіа (фільмів, розповідей, телепередач);

використовуючи фрагменти з різних журналів, складіть новий журнал для нової аудиторії.

В якості одного із завдань рекомендується дискусія про фільм (телепередачі й т. п.). При цьому учні повинні розповісти про те, що їм подобається, а що не подобається в конкретному медіатексті. Російські лідери медіаосвіти (Ю. Усов, О. Баранов та ін.) розробили докладні плани подібних дискусій (із запитаннями вчителя, чітко виділеними етапами дискусії тощо). Для канадського підходу до медіаосвіти, очевидно, характерна інша позиція. Учням дається можливість вільно, без запропонованої вчителем схеми або структури викласти свою думку в дискусії.

Відомо, що в російській медіапедагогіці проблемі оцінки знань і вмінь аудиторії ніколи не приділялось особливої уваги. Імовірно, через те, що медіаосвіта в Росії ще не отримала обов'язкового для навчання школярів і студентів статусу. Дотепер вітчизняні вчителі, захоплені медіаосвітою, радіють уже самій можливості вести медіауроки. Але оскільки в Канаді медіаосвіта стала обов'язковою в усіх школах, виникли проблема оцінки відповідних знань і вмінь учнів, необхідність розробки інструментарію такого роду оцінки тощо. Так була сконструйована п'ятирівнева шкала для оцінки змісту виконаних учнями завдань (з урахуванням валідності, автентичності, вірогідності та достатності). Такого роду шкала дозволяє більш точно оцінити творчі роботи учнів, тому що той самий учень може, наприклад, одержати "добре" за ідею своєї роботи, але "погано" за її технічне виконання.

В останні роки методика медіаосвіти цілком успішно розробляється й у США. Природно, що тут американські педагоги не могли не скористатись досвідом знаменитого педагога Джона Дьюі (J. Dewey) (1859-1952). Він був переконаний, що "досвід дитини вже містить у собі елементи - факти й істини, - аналогічні складовій навчального предмета, розробленого дорослими. Ще більш важливим представляється те, як його досвід наповнюється установками, мотивами й інтересами, що беруть участь у розвитку та структуруванні предмета аж до його логічної побудови". Тому навчальна програма повинна підказати вчителю, що конкретні "можливості, досягнення у сфері істини, краси та поведінки відкриті для цих дітей. Відтепер день за днем ви повинні створювати подібні умови, щоб їхня власна діяльність неухильно розвивалась у даному напрямку - до їх самореалізації". Таким чином, очевидно, що Дж. Дьюі виступав проти авторитарного підходу в освіті й ратував за підхід творчий, що спирається на різні види та форми діяльності учнів, у значній мірі відповідні їхнім можливостям та інтересам, за розвиток критичного мислення аудиторії (наприклад, у дискусійних клубах).

Безперечно, американські медіапедагоги у своїх методичних підходах спирались і спираються на елементи даної концепції. Не менш серйозний вплив на розвиток процесу медіаосіти в США зробили праці М. Маклюена, Л. Мастермана, К. Безелгет й ін.

При цьому методика медіаосвіти, прийнята в навчальних закладах США:

а) інтегрована у вивчення різних шкільних предметів (історії, мистецтва, англійської мови та літератури, екології й ін.);

б) спирається на ключові поняття медіаосвіти (категорія, мова, агентство, технологія, аудиторія, репрезентація тощо);

в) базується на вивченні визначених тематичних розділів, пов'язаних із процесом створення медіатекстів, їх видовими та жанровими особливостями, структурою й характеристиками, ідеями, функціонуванням у суспільстві й т. д.;

г) ґрунтується на концентричному вивченні медіаматериалу - замість послідовного або лінійного вивчення ключових аспектів медіаосвіти (скажімо, від "агентства" до "категорії", "технології", "мови" тощо) практикується повернення до тих самих ключових аспектів (понять) на рівнях, що ускладнюються;

д) широко використовує такі традиційні форми навчання, як урок, практичні та семінарські заняття, екскурсії, самостійні роботи, факультативи, однак перевагу віддає практичним заняттям (застосування медіатехнологій: виготовлення афіш, відеозйомка, складання синопсисів, сценарних планів і т. д.); саме тут найбільш ефективно використовуються проблемні (наприклад, аналіз сюжету, ситуацій, характерів персонажів, авторської точки зору медіатексту, співставлення різних точок зору тощо), евристичні, дослідницькі методи (перевірка гіпотез, моделювання: гіпотетична або реальна зміна різних параметрів медіатексту), дуже часто з опорою на ігрові завдання (імітація визначених медіапроцесів - технологічних, економічних, юридичних; театралізовані "постановки" й т. п.), на співробітництво у групах і колективні дискусії, залучення додаткового інформаційного матеріалу, експериментування.

У здійсненні подібної методики американські медіапедагоги бачать не тільки технологічні та матеріальні, а й моральні проблеми (В якому ступені медіаосвіта може сприйматись як вторгнення в особисте життя учнів? В якому ступені медіаосвіта розкриває почуття школярів і студентів, зазвичай приховані від стороннього погляду? Чи варто медіапедагогу спиратись тільки на медіатексти улюблених учнями жанрів і тем? В якому ступені медіаосвіта може сприяти змінам у свідомості аудиторії? В якому ступені медіапедагоги можуть виступати як цензори медіатекстів і точки зору учнів, які відповідно відбираються для занять? і т. д.).

Наприклад, один із лідерів медіаосвіти у США К. Тайнер пропонує такі шляхи використання аудіовізуальних медіа у класі:

аналіз інформації (розвиток "критичного мислення"). Аналіз медіатекстів може мати інтердисциплінарний та інтерактивний характер;

участь школярів у створенні навчальної медіапродукції (відеозйомки), що дозволяє заохотити спільний вибір теми, змісту, концепції для майбутнього медіатексту, шляхів практичної реалізації проекту. При цьому "експертами" й "учнями" можуть бути як школярі, так і вчителі;

оцінка - учителі й учні спільно встановлюють оцінні критерії. При цьому оцінюються як індивідуальні роботи учнів, так і їхня діяльність у групі інших школярів чи студентів;

реструктивізація - вільні блоки уроків, вільні плани індивідуального та групового навчання.

Багато педагогів і дослідників уважають, що найбільш ефективні методичні підходи в рамках теорій медіаосвіти як формування "критичного мислення" та культурологічної медіаосвіти повинні спиратись на "ключові поняття медіаосвіти" (Л. Мастерман, наприклад, виділяє 18 таких понять). Дійсно, це дуже важливо. Однак із приводу кількості й конкретного змісту такого роду базових понять у сучасній медіаосвіті дотепер існують різночитання. Практично кожна асоціація медіаосвіти, наукова школа, державна чи громадська організація прагне "використовувати медіаосвіту як стратегію для досягнення своїх головних пріоритетів - у сфері соціальної моралі, телевізійної цензури, доступу до медіа, здоров'я населення або запобігання шкідливих впливів". Наприклад, створена у США програма використання преси в освіті - NIE (The Newspaper-in-Education), починаючи ще із 30-х років, ставить своєю метою розвиток здатності до критичного читання газет і журналів і сприяти розумінню демократичної ролі преси в сучасному суспільстві. У цьому ж ключі діяв американський освітній центр (U.S. Office of Education), розробляючи програми, спрямовані на розвиток в аудиторії розуміння психологічного впливу реклами, стилю та змісту медіатекстів, уміння відрізняти факти від вимислу.

Loading...

 
 

Цікаве