WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Медіаосвіта: творчі завдання для школярів - Реферат

Медіаосвіта: творчі завдання для школярів - Реферат

Відзначимо також, що крім ігрових сюжетів на практичних заняттях можливе здійснення творчих задумів аудиторії й у галузі документальних, анімаційних медіатекстів тощо. Документальні сюжети можуть бути пов'язані з пейзажними замальовками і т. п. кадрами, що не вимагають тривалого підготовчого та постановочного періодів. З тих же причин анімаційні відеосюжети краще готувати в або в техніці об'ємної (пластилінової й ін.) мультиплікації, або за допомогою персонального комп'ютера.

Безперечно, такого роду заняття мають чисто навчальний характер і не мають на меті створення закінчених творів медіакультури, що претендують на професійний рівень. Важливий не результат у сенсі створення, наприклад, фільму для конкурсу відеоаматорів і т. п., а сам процес збагнення аудиторією аудіовізуальної мови, розвитку її творчих здібностей.

У процесі "дубляжно-тоніровочного" періоду аудиторія на власному досвіді як би занурюється в лабораторію озвучування й "дубляжу" медіатекстів. Конкретні задачі, що постають перед аудиторією при виконанні "дубляжно-тоніровочних" завдань, такі:

• порівняння на практиці різних варіантів переозвучування (тоніровки) відеоепізоду — форсування й мікшування шумів, голосності мови, музики; зміна мовних інтонацій, тембрів тощо;

• здійснення різних трактувань "дубляжу" незнайомого аудиторії відеофрагмента (позбавленого звукової фонограми), або епізоду з іноземного фільму чи телепередачі;

• освоєння різноманітних звукових, шумових спецефектів (імітація звуків, звуконакладання й ін.).

На основі такого роду занять учні-лідери вже самостійно, у рамках художньої самодіяльності можуть організовувати ігрові конкурси типу "КВК", де команди змагаються, представляючи журі "телепрограми новин", "репортажі з місця подій" тощо.

У результаті "театралізовано-ситуативні" завдання, як і "літературно-імітаційні", допомагають формувати такі якості, що відповідають тим чи іншим показникам художнього розвитку особистості: знання основних етапів процесу створення медіатекстів, функцій авторів творів медіакультури, азів специфіки їхньої роботи у плані вираження своїх думок, ідей, відчуттів у звукоглядацьких, просторово-тимчасових образах, у різних видах і жанрах ("понятійний" показник); емоційні, художні мотиви контакту з медіа ("мотиваційний" показник); творчі, художні здібності у сфері створення нехай найпростіших, але зате власних медіатекстів ("креативний" показник). При цьому ігрова форма проведення навчальних занять не сковує фантазію, уяву, допомагає проявитись індивідуальному творчому мисленню кожного учня.

Показником ефективності виконання "театралізовано-ситуативних" творчих завдань можна вважати здатність учня в ігровій формі на власному досвіді практично освоїти ази створення медіатексту.

3."Зображувально-імітаційні" творчі заняття

Методика виконання цих творчих занять також розрахована на ігрові, рольові можливості педагогічного процесу. У повній відповідності з логікою етапів створення й випуску у світ реальних творів медіакультури (після роботи над міні-сценаріями та "монтажно-тоніровочного періоду") аудиторія підходить до фази, коли готові медіатексти треба рекламувати, "продавати" на "ринку", "прокатувати" тощо.

Цим цілям і підкоряються конкретні творчі завдання, що розвивають уяву, фантазію, асоціативне мислення, невербальне сприйняття аудиторії:

• створення рекламних афіш власного медіатексту (варіант: афіші до професійних медіатекстів) за допомогою фотоколажу з домальовуваннями або заснованих на оригінальних власних малюнках;

• створення малюнків і колажів на тему російських і закордонних творів медіакультури;

• створення мальованих "коміксів" за мотивами тих чи інших медіатекстів, розрахованих на визначену вікову аудиторію.

Після виконання вищезгаданих творчих завдань проводиться конкурс афіш, колажів, малюнків, коміксів — обговорюються їх достоїнства й недоліки, автори творчих робіт мають можливість публічного захисту своїх творів, відповідають на запитання педагога й аудиторії і т. д.

Основний показник виконання завдання: уміння учня в невербальній формі передати свої враження від перегляду творів медіакультури.

Стверджую це з достатньою впевненістю, тому що у процесі експерименту нами апробувалися два варіанти розвитку медіасприйняття: 1) за допомогою обговорень медіатекстів професійних авторів; 2) те ж, але з попереднім циклом практичних креативних завдань, що вводили аудиторію в лабораторію створення медіатекстів. Другий варіант виявився більш продуктивним. Після занять креативного характеру аудиторія не тільки більш вільно володіла специфічною термінологією, але й швидше, докладніше описувала в усному мовленні елементи медіаобразу. Знання й уміння, що стосуються "кухні" творчого процесу створення медіатекстів, допомагали учням точніше виражати свої відчуття, почуття з приводу побаченого та почутого, побічно розвивали їхню здатність до сприйняття медіатекстів, деякою мірою готували їх до наступного аналізу (тому що без наявності вміння описати свої враження не можна говорити про повноцінний аналіз медіатексту).

II. Цикл творчих занять, спрямованих на розвиток в аудиторії повноцінного сприйняття медіатекстів

1. Творчі заняття з відновлення в пам'яті динаміки просторово-тимчасових, аудіовізуальних образів кульмінаційних епізодів творів медіакультури у процесі колективного обговорення.

Отже, після вступної креативної частини занять іде основний етап розвитку в аудиторії повноцінного сприйняття аудіовізуальної, просторово-тимчасової структури здобутків медіакультури у процесі їх перегляду й колективних обговорень.

У даному випадку ми спираємось на висловлену Ю. Усовим тезу про те, що "сприйняття звукоглядацького образу — це візуальне переживання темпу, ритму, підтексту пластичної форми кінорозповіді; результатом цього переживання є почуттєві й інтелектуальні асоціації, що виникають у процесі сприйняття звукоглядацього ряду, пластичної композиції його складових частин і синтезуються в образному узагальненні, що містить у собі авторську концепцію, багатомірність художньої ідеї" (Усов, 1989, с. 235).

Крім цього найважливішого показника повноцінного сприйняття творів медіакультури в ході занять треба мати на увазі засвоєння аудиторією особливостей композиції кадру, його просторового, світло-колористичного, звукового, ракурсного рішення, що в синтезованому вигляді несе значеннєве навантаження. Аудиторія повинна опанувати також свого роду монтажність мислення — емоційно-значеннєвий стан елементів оповідання, їх ритмічне, пластичне з'єднання в кадрі, епізоді, сцені, щоб у підсумку сприйняття медіатекстів ґрунтувалось на взаємозв'язку кількох процесів:

• сприйняття зорових образів, які динамічно розвиваються;

• збереження в пам'яті попередніх аудіовізуальних, просторово-тимчасових елементів медіаобразу;

• прогнозування, передчуття імовірності того чи іншого явища в медіатексті.

Для того щоб здійснити ці задачі стосовно аудіовізуальних медіа, аудиторії пропонується зробити спробу описати динаміку розгортання медіаобразу в ритмічно організованій пластичній формі оповідання. Основою даного процесу може стати обговорення монтажного (з урахуванням ритму, темпу тощо) сполучення кадрів (приймаючи до уваги їх композицію: фронтальну, глибинну, ракурсну, світло-колористичну й т. д.) та епізодів, тому що динаміка становлення аудіовізуального образу проявляється саме у взаємодії кадрів і монтажу.

Мета даних занять полягає в тому, щоб учні, спілкуючись із медіа, розвивали свою емоційну, творчу активність, невербальне мислення, звукоглядацьку пам'ять, через що полегшуються аналіз і синтез звукоглядацького, просторово-тимчасового образу твору медіакультури.

2."Літературно-імітаційні" творчі заняття

Методика їх виконання ґрунтується на ігрових, проблемних і рольових елементах. З метою засвоєння таких понять, як "установка на медіасприйняття", "процес медіасприйняття", "умова медіасприйняття ", "співпереживання", "співтворчість", "рівні медіасприйняття", "типологія медіасприйняття", "система емоційних перепадів", "феномен масового успіху", "функції медіакультури" й т. д., важливих для розуміння теми, аудиторії пропонується:

• описати основні ознаки кращої (гіршої) установки на сприйняття конкретного твору медіакультури;

• описати кращі (гірші) об'єктивні (обстановка під час перегляду тощо) та суб'єктивні (настрій, індивідуальні психофізіологічні дані тощо) умови сприйняття медіатекстів;

• скласти розповідь від імені головного героя або другорядного персонажа медіатексту — зі збереженням особливостей його характеру, лексики й т. п. ("ідентифікація", "співпереживання", "співтворчість");

• поставити героя медіатексту у змінену ситуацію (зі зміною назви, жанру, часу, місця дії медіатексту, його композиції: зав'язки, кульмінації, розв'язки, епілогу тощо; віку, статі, національності персонажа тощо);

• скласти розповідь від імені одного з неживих предметів, що фігурують у медіатексті, змінивши тим самим ракурс оповідання в парадоксальний, фантастико-ексцентричний бік;

• пригадати прозаїчні, поетичні, театральні, мальовничі, музичні твори, що асоціюються з тим чи іншим твором медіакультури, обґрунтувати свій вибір;

• скласти монологи ("листи" до редакцій газет і журналів, на телебачення, у міністерство культури й т. п.) представників аудиторії з різними віковими, соціальними, професійними, освітніми й іншими даними, що знаходяться на різних рівнях медіасприйняття ("первинна ідентифікація", "вторинна ідентифікація", "комплексна ідентифікація", урахування орієнтації на розважальну, рекреативну, компенсаторну й інші функції медіакультури тощо);

• на прикладі конкретного медіатексту масової (популярної) культури постаратись розкрити суть механізму "емоційного маятника" (чергування епізодів, що викликають позитивні (радісні, веселі) й негативні (шокові, смутні) емоції в аудиторії, тобто опора на психофізіологічну сторону сприйняття);

Loading...

 
 

Цікаве