WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Майстерність педагога у виховній взаємодії - Реферат

Майстерність педагога у виховній взаємодії - Реферат

Майстерність педагога у виховній взаємодії

Виховна взаємодія - складне за своєю організацією та перебігом явище. В її практичній реалізації педагог має справу як з окремим вихованцем, так і з певною виховною групою, в якій існують взаємини різної ціннісної спрямованості

Досягнення виховних цілей педагога з огляду на це передбачає врахування ним системи наукових вимог, що вичленяються із психологічних особливостей вихованця певного віку та соціально-психологічних характеристик міжособистісних стосунків суб'єктів взаємодії. Подаємо ряд таких вимог як необхідних умов науково обґрунтованого виховного процесу.

Виховна траєкторія педагога: від особистості наслідково-центрованої спрямованості до особистості причино-центрованої спрямованості

Центрованість, що виступає предметом наукового розгляду, є єдиною зоною, де розгортається певний процес у всіх його структурних складових (початок, перебіг, закінчення). У виховному плані суттєвою видається центрованість стосовно емоційних переживань суб'єкта. Що ж стосується зони (інколи використовують термін "місце") цих переживань, то вона має охоплювати простір певного явища, події, випадку чи діяння, які пов'язані з конкретною людиною. Хоча всі ситуації, в які потрапляє суб'єкт, справляють на нього певний перетворювальний вплив, однак сила цього впливу в різних ситуаціях неоднакова як за інтенсивністю, так і за результативністю.

Ураховуючи цю закономірність, для аналізу доцільно вибирати ситуації, найбільш дієві у виховному плані. Та попередньо розкриємо можливі типи емоційного реагування суб'єкта на ту чи іншу ситуацію (явище, подію тощо). За умови, коли не велася спеціальна педагогічна робота, індивід тяжіє до синкретного (нерозчленованого, злитого, нерозвиненого стану будь-якого явища - Ред.) сприймання певної ситуації, за якого не відбувається її розчленованості. У психічному відображенні вона виступає злитою. Зважаючи на значущість і доступність для усвідомлення, якраз наслідок (результат) ситуації перш за все вичленяється суб'єктом, і з ним переважно пов'язуються його емоційні переживання. Тривале вправляння в такому типі емоційного реагування призводить до формування особистості наслідково-центрованої спрямованості. Наслідок конкретної ситуації така особистість емоційно оцінює з позиції збереження власного здоров'я, матеріальної користі чи втрати соціального статусу. Загалом така позиція недостатньо продуктивна стосовно морально-духовного розвитку особистості.

Тож опозицією особистості наслідково-центрованої спрямованості має виступити особистість причино-центрованої спрямованості. Для неї притаманний тип емоційного реагування, пов'язаного в першу чергу з причиною ситуації. Становлення такої особистості теж відбувається у процесі тривалого вправляння. Однак тепер зоною осмислення й емоційно-ціннісного ставлення виявляється мотиваційна основа тих чи інших ситуацій.

Тут особистості доводиться працювати з ідеальними утвореннями (власними та чужими), а це активізує процес її моральної самосвідомості. У результаті цього особистість може змінити наявні моральні установки, прийняти рішення щодо нового способу поведінки, який призводитиме до її морально-духовного зростання.

Наведемо приклад вичленених нами типів емоційного реагування суб'єкта на конкретну ситуацію. Група підлітків пішла в туристичний похід. Полягавши спати, вони не загасили багаття ретельно. Це створило реальну загрозу їхньому життю.

Школяр А. Звичайно, я сильно злякався, побачивши, що діється. Так можна було втратити здоров'я, обгоріти.

Школяр Б. Так, я хвилювався, але почав розмірковувати, як це могло статися. Я жалкую, що сам не перевірив, чи загашене багаття, та й і з хлопцями про це говорив. Ця подія буде для мене хорошим уроком!

Рух підростаючої особистості до причино-центрованої спрямованості вимагає від педагога доцільного керування ним. Особлива увага педагога має бути спрямована на групову моральну консолідацію та готовність вихованця до диференційованого когнітивно-емоційного оцінювання ситуацій, різних за змістом та умовами здійснення.

Виваженість корекції педагогом міжособистісних відносин вихованців

Людина як істота соціальна не може існувати відчужено від інших людей, поза системою різноманітних міжособистісних відносин. Тільки активно включаючись у них, вона може стати повноцінною особистістю.

Прагнення дитини бути у взаємовідносинах виникає дуже рано. Саме на їх основі в неї виникає процес спілкування, без якого неможливий її психічний розвиток.

Підростаюча особистість відчуває себе обділеною, коли за якихось обставин знаходиться поза межами взаємин як з дорослими, так і з ровесниками.

Та далеко не завжди дитина актуалізує у взаємовідносинах лише свій позитивний потенціал. Через це її система взаємин часто стає деструктивною, як для самої себе, так і для оточуючих її людей. Отже, у виховному процесі слід забезпечити нормовідповідність дитячих міжособистісних відносин.

Виділимо найбільш розвивально-руйнівні типи міжособистісних відносин вихованців:

глузування вихованця над своїм ровесником, який зробив зауваження стосовно його несхвальних дій. Той, кого викривають, ображаючись за висловлену неприємну оцінку та не маючи іншого засобу захиститися, засипає ровесника насмішками, сподіваючись таким чином прикрити свої недоліки;

дорікання своєму ровеснику, що спричиняється необдуманістю з боку вихованця. Як правило, такий докір виявляється необ'єктивним;

несправедливе звинувачення вихованцем свого ровесника на основі лише чуток, не турбуючись про їх достовірність чи підозри.

З огляду на це педагог у своїй виховній діяльності має дотримуватись чіткої корекційної тактики. По-перше, ровесника, який зазнає несправедливого звинувачення та інших необґрунтованих негативних впливів з боку того чи іншого вихованця, вихователь мусить переконати в тому, що корисно їх ні надмірно побоюватись, ані зовсім нехтувати ними. По-друге, учити ровесника способу гасіння таких деструктивних відносин, вступаючи в більш тісне особистісне спілкування з даним вихованцем. По-третє, якщо вихованець як ініціатор несправедливості позитивно не змінюється, то ровеснику слід проявити до нього певною мірою зневагу для виклику відповідного самоосудження.

Корисними в цьому зв'язку виявляються й більш широкі корекційно-виховні впливи педагога, спрямовані на формування дружніх і морально відповідальних стосунків у колективі вихованців. Це означає, що педагогові не слід нехтувати вихованцями, схильними до деструктивних взаємин, відвертатися від них, а зміцнювати в них віру у власні позитивні особистісні зміни.

Наполегливість педагога у виховній діяльності

Ефективність процесу виховання значною мірою залежить від якості дій, які використовує педагог стосовно конкретного вихованця. При цьому слід ураховувати, що результативність виховної дії залежить не лише від її змістовної характеристики (тобто від того, чи достатня низка суджень підібрана й висловлена педагогом з метою впливу на свідомість вихованця), а й від її динамічної сторони (дотримання належної старанності при її застосуванні).

Виховні прорахунки часто є результатом того, що педагог, по-перше, має недостатні знання про ці параметри виховної дії, а, по-друге, не дотримується їх, проявляючи належну заповзятливість. Вільно чи невільно вибудовуючи виховну дію, він орієнтується на вихованців, які легше піддаються виховному впливу. При зустрічі ж із вихованцями, які в силу своїх психологічних особливостей чинять певний опір, такий педагог виявляється професійно безпорадним, перекладаючи всю відповідальність на них, а не на себе.

Можна систематично виставляти вихованцеві певні заборони, приписи, що за своєю сутністю мають бути дієвими, однак продемонстровані безтурботно, не наполегливо, вони втрачають цю якість: вихованець на них не реагує чи реагує тією мірою, яка не влаштовує педагога.

З огляду на сказане виховний акт педагога має відзначатися необхідною психологічною силою та наполегливістю, протікати стільки, скільки необхідно, із цілковитим зосередженням і увагою до кожного вихованця. В іншому випадку виховну дію важко кваліфікувати як високоефективну у плані її перетворювальних можливостей.

Колізія морально-духовної вищості особистості у виховному процесі

У виховному процесі з метою його успішного перебігу слід зважати не лише на процесуальну складність, коли практично розгортається взаємодія вихователя та вихованця, а й на не меншу складність постановки загальної виховної цілі. Якраз на цьому етапі можуть виникати суттєві перепони, які не дозволятимуть піднятися виховній діяльності до прийнятих розвивальних стандартів.

Loading...

 
 

Цікаве