WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Критичний стан викладання в сукупності педагогічних технологій - Реферат

Критичний стан викладання в сукупності педагогічних технологій - Реферат

Критичний стан викладання в сукупності педагогічних технологій

Більше трьох століть класно-предметно-урочне викладання в загальній та спеціальній середній, навіть у вищій освіті було не тільки ефективним, а й соціально виправданим...

По-перше, йому практично не було альтернативи при необхідності забезпечення мінімізації економічних витрат на освіту учнівського контингенту, що постійно збільшується; по-друге, воно дозволяє формалізувати (навіть бюрократизувати) освітньо-виховний процес (ОВП) і оцінювання його результатів; по-третє, протягом багатьох років у нього досить результативно були зроблені науково-практичні та технологічні (методичні) інтелектуальні внески, сприйняті та прийняті декількома поколіннями практичних педагогічних працівників.

Ефективність класно-предметно-урочного викладання помітно стала знижуватися у третій чверті ХХ століття, коли став визнаним очевидний факт, що здатність підростаючої особистості засвоювати обсяги навчальної інформації, що збільшуються, за останні 150 років істотно не прогресує, а репродуктивні способи вичерпали можливості подання й освоєння таких обсягів навчальної інформації. Більше того, позашкільні інформаційні потоки явно збільшилися на один-два порядки та поглинають величезні кількості часу й енергії на їхнє сприйняття.

К-П-У іманентно властиве інформаційному навчанню, відмова від якого на користь методологічного навчання характерна для початку ХХІ століття, коли майбутній і нинішній працівник здобуває вміння самостійно знаходити та раціонально використовувати необхідну інформацію, створювати актуальні знання. Очевидно, що К-П-У не може істотно скоротити строки засвоєння учнями сучасних і перспективних освітніх "стандартів", інтенсифікувати ОВП, уступає в цьому новим інноваційним інформаційним педагогічним технологіям.

Є підстави вважати, що модернізація та реформування загальної середньої освіти в першій чверті ХХI століття змушені включати ескалацію педагогічних технологій, альтернативних К-П-У, що є не даниною певній постмодерністській моді, а частиною об'єктивного процесу еволюції освіти в помітно інших сучасних умовах.

Слід ураховувати також, що учні старшої та основної школи мають зовсім інше середовище буття, у першу чергу принципово інше інформаційне тло свого розвитку. Склалися інші соціальні, демографічні, соціально-психологічні, економічні, педагогічні, інформаційні та інші умови виховання, освіти, самовизначення сучасної людини - свого роду інші "кліматичні" умови росту.

Якщо не враховувати декількох "метавиходів" (Р. Штайнер, Дж. Дьюі, П. Блонський, С. Гессен та ін.), то педагогічна парадигма більшу частину ХХ століття практично копіювала парадигму колишніх століть освіти та просвіти - передачу, ретрансляцію знань, накопичених у науці та практиці. А педагогічна думка була спрямована лише на підвищення ефективності цієї передачі.

У "докнижковій" педагогіці основним засобом передачі навчальної інформації (у першу чергу текстів) був вербальний, тобто вчитель озвучував якийсь текст, який учні повинні були слухати або записувати. Головними навчальними завданнями учня були запам'ятовування та відтворення саме текстів, і якнайближче до першоджерела.

З появою навчальних книг мало що змінилося, якщо не вважати того, що на допомогу слуховим рецепторам були підключені зорові. В учнів з'явилася можливість запам'ятовувати та відтворювати письмові тексти. Викладання обслуговувало репродуктивне освоєння навчального матеріалу.

Для полегшення сприйняття письмових текстів дидактикою були розроблені та запропоновані:

принципи та методики дозування навчальної інформації;

ілюстрації, що дозволяли сприймати інформацію на емоційно-образному рівні;

принципи та методики усного трактування ("пояснення") письмових текстів;

засоби перевірки засвоєння текстів;

принципи складання та пред'явлення учнем практичних завдань, в основному виконуваних репродуктивно, тобто після показу, демонстрації зразка.

Протягом століть у навчанні в основному експлуатувалася пам'ять учнів, що стала давати збої при значному збільшенні обсягів переданої навчальної інформації, а це змусило шукати різні способи полегшення запам'ятовування.

Протягом двох останніх століть у навчанні ставилося завдання деперсоналізації одержуваних учнями знань, тобто ці знання повинні бути (за задумом, у ідеалі) однаковими, типовими, еталонованими. Зміст загальної середньої освіти, що закріплюється, зокрема, освітніми стандартами, дотепер орієнтовано на передачу "основ наук", а не на конструювання цілісної світоглядної картини буття.

Очевидно, що всі перетворення в освітньо-виховних системах завжди спрямовані на розвиток особистості, здатної реалізувати себе у продуктивній трудовій діяльності. У значній мірі ідеї створення трудової школи, розширення трудового підґрунтя школи та життя відбивали прагнення залучити підростаюче покоління до реальних знань. Сьогодні завдання істотно ускладнилося, по-перше, необхідністю озброєння знаннями для виживання в умовах постійного вибору; по-друге, випускникам шкіл, імовірно, знадобляться ті знання, якими покоління вчителів володіють не повною мірою. Така ситуація характерна для відкритих освітньо-виховних систем у нетрадиційних суспільствах. Разом із тим усі ці проблеми загострюються на тлі кризи освіти в сучасному світі, що був відзначений більше 30-ти років тому.

Наприкінці ХХ століття назріла необхідність перегляду підходів не стільки до змісту освіти, скільки до технологій викладання, організації пізнавальної діяльності учнів - усе це стало причиною зосередження уваги на новому педагогічному мисленні. Тим більше, що до цього часу був накопичений деякий практичний досвід відмови від домінування в навчанні репродуктивних методів передачі та освоєння знань, умінь і навичок.

Інноваційні тенденції в освіті стали поширюватися та базувалися, у першу чергу, на постулаті, що знання, уміння та навички перестають бути метою освіти, а є лише засобом. За мету ж освіти приймається вільний розвиток індивіда, становлення особистості підростаючої людини. Таким чином, виникло протиріччя між новими цілями освіти, які декларуються, та старими засобами передачі та засвоєння знань, розв'язання якого взяли на себе нові педагогічні технології, педагогічна інноватика. Більше того, ці тенденції сприймалися як дійові фактори екологізації шкільного навчання, тобто як захист учнів від недосконалого застарілого освітньо-виховного процесу.

Разом із тим кризовий стан шкільної освіти не став предметом заклопотаності громадськості, особливо менеджерів вищої ланки. Більше того, інноваційні процеси багатьма розглядалися як зайві, як непотрібні експерименти. І це незважаючи на те, що в теоретичному плані була показана їхня наукова доцільність.

У ході обговорення перспектив модернізації та реформування загальної середньої освіти в останнє десятиліття ХХ століття основний упор був зроблений і робиться на змісті освіти, хоча висловлювалися думки про недосконалість К-П-У, про його невідповідність принципово новим завданням. Однак ці думки замовчувалися, а критика К-П-У в педагогічній пресі піддавалася остракізму в академічних колах. Учительська спільнота також в основному не розділяла і не розділяє критичне відношення до К-П-У в першу чергу тому, що не знайома з альтернативою, по-друге, вона досить стримано ставиться до педагогічних інновацій взагалі.

З іншого боку, добре відомо, що ще на початку ХХ століття, у розвиток ідей трудової школи Дж. Дьюі, у Німеччині та Росії почалися теоретичні та практичні пошуки альтернативи К-П-У, які волюнтаристськи були перервані адміністративно-командною системою в Росії в 1930 році та відновилися лише через 60 років. Ідеї та практика вальдорфської педагогіки були відкинуті, у основному, з ідеологічних міркувань. Спадщина К. Ушинського була досить грубо використана для апологетики саме того, проти чого він жагуче повставав.

Є підстава вважати, що засилля К-П-У у світовій педагогічній практиці сповільнило інтенсивний розвиток освітніх систем, не дозволило істотно підвищити ефективність освіти, хоча освіта досить гнучко підбудовувалася під вимоги ринку праці, прагматично обслуговуючи "економіку прибутку".

Як альтернатива К-П-У був запропонований діалектичний розвиток трудової школи в так зване продуктивне навчання, що набули поширення в різних формах у школах Заходу наприкінці ХХ століття та знайшли прихильників у Росії (М. Балабан, О. Лобок, О. Леонтьєва, Л. Дмитрієва, О. Тубельський, С. Чистякова та ін.). Наявний позитивний досвід здійснення продуктивного навчання все-таки не став предметом розгляду в концепціях і проектах модернізації російської освіти, не зважаючи на всю важливість постановки цього питання. Альтернатива К-П-У залишилася штучною ідеєю шкільного конвейєра, не знайшла відбиття та розвитку в педагогічному менеджменті, у курсах методики викладання в педагогічних університетах, у системі перепідготовки педагогічних кадрів.

Loading...

 
 

Цікаве