WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Концепції аналізу уроку - Реферат

Концепції аналізу уроку - Реферат

успіх навчання залежить не тільки від зовнішніх факторів (зміст, методика, майстерність учителя тощо), а й від внутрішніх умов, тобто індивідуально-психологічних особливостей учнів.

Виходячи з цього, автор виділяє такі складові психологічного аналізу уроку: психологічна мета уроку, стиль уроку, організація пізнавальної діяльності учнів, організованість учнів і врахування їх вікових особливостей.

У працях І. Страхова провідною думкою є те, що психологічний аналіз уроку однаковою мірою передбачає як вивчення діяльності вчителя, так і вивчення діяльності учнів. При цьому вивчення цих взаємопов'язаних суб'єктів навчально-виховного процесу здійснюється таким чином, щоб забезпечити вдосконалення психологічних основ процесів учіння, навчання й виховання. Особливе місце у його дослідженнях посідають питання спостереження організації та виховання уваги учнів у процесі сприйняття ними нового навчального матеріалу, самостійної роботи на уроках; організації уваги учнів на окремих етапах уроку, особливостей уваги (стійка, нестійка, вольова, довільна, недовільна, розподільна, обсяг). Автором досліджувалися також питання психології педагогічного такту вчителя на уроці, застосування методів навчання та виховання (гнучкість, виразність вербального й мімічного спілкування з учнями); висунута ідея доцільності психологічного аналізу окремих аспектів, фрагментів і параметрів уроку залежно від мети та завдання його спостереження; розкриваються деякі сторони психологічного аналізу уроку в процесі реалізації принципів навчання.

Я. Брузгуль завдання психологічного аналізу уроку в загальному вигляді визначає як виявлення причинно-наслідкових зв'язків, що зумовлюють результати окремого фрагменту навчального процесу, який спостерігається та аналізується. Крім того, автор націлює на аналіз кінцевих і проміжних результатів як на завершеність окремих етапів управлінського циклу, постановку аналітичного завдання й методики його розв'язання.

Унаслідок вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми аналізу уроку, стану аналізу уроків керівниками загальноосвітніх навчальних закладів зроблено такі висновки:

рекомендації з аналізу уроку, що висвітлені в літературі, теоретично обґрунтовані, доступні, педагогічно доцільні та можуть бути використані практичними працівниками шкіл;

спостерігається різноманітність концепцій аналізу уроку, що обумовлено відмінностями провідних ідей та наукових підходів авторів до нього (оптимізація, системність, комплексність, діяльнісний підхід та ін.);

більшість учених, які досліджували проблему аналізу уроку, розглядають урок переважно в одноаспектному плані, тобто з дидактичної чи психологічної сторони без взаємозв'язку між ними та іншими його аспектами;

рекомендації щодо спостереження та аналізу уроку не передбачають варіативних можливостей їх використання в управлінській діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

у більшості наукових праць недостатньо розкрита об'єктивна залежність між метою спостереження та аналізом уроку, висновками та рекомендаціями;

у літературі неповно представлений понятійний апарат, який використовується при аналізі уроку; програма, технологія, види аналізу уроків, критерії оцінки ефективності аналізу уроку тощо;

не визначений і науково не обґрунтований "поріг роздріблення" - редукції уроку на його складові;

недостатньо розкриті шляхи реалізації ідеї диференційованого підходу до спостереження та аналізу уроку.

Викладене вище зумовило необхідність розробки нової концепції аналізу уроку, методологічною основою якої є системно-диференційований підхід до педагогічних явищ і процесів.

Його сутність полягає в:

розгляді уроку як цілісної складної, динамічної системи, основними складовими якої є організаційний, дидактичний, психологічний, виховний та санітарно-гігієнічний аспекти;

наявності об'єктивно існуючих взаємозв'язків і взаємозумовленості між основними аспектами уроку;

педагогічній доцільності розгляду одного окремо взятого аспекту уроку як відносно самостійної підсистеми, що складається з органічно поєднаних компонентів які розкривають його сутність;

визнанні об'єктивно існуючих взаємозв'язків і взаємозумовленості між компонентами кожного з основних аспектів уроку;

розробці системи оцінних параметрів кожного з компонентів основних аспектів уроку, що розкривають їх сутність;

диференційованому виборі одного з основних аспектів уроку чи одного з компонентів будь-якого аспекту уроку в якості "об'єкта переважного спостереження".

Синтез цих теоретичних положень відтворює закладений у них триступеневий бінарний зв'язок аналізу складових уроку й уроку в цілому, який можна подати у вигляді такого алгоритму:

компонентний аналіз здійснюється на основі синтезу оцінок стану реалізації системи параметрів, що його характеризують, - "К-П";

аспектний аналіз здійснюється на основі синтезу оцінок стану реалізації системи компонентів, що його характеризують, - "А-К";

аналіз уроку як цілісної складної педагогічної системи здійснюється на основі синтезу оцінок стану реалізації основних його аспектів - "З-А";

зведений алгоритм аналізу уроку в символічному зображенні має вигляд "К-А-З".

Системно-диференційований підхід до аналізу уроку дозволяє певною мірою абстрагуватися від взаємозв'язків і взаємовпливу тих чи інших його компонентів та акцентувати увагу на одному з них. Тому ми вводимо поняття "об'єкт переважного спостереження" на уроці. Диференційований підхід до вибору об'єкта переважного спостереження на уроці для більш глибокого його вивчення та аналізу психологічно обґрунтований.

Відомо, що спостереження - це цілеспрямоване сприйняття предметів та явищ об'єктивної дійсності. А всякому сприйняттю притаманний вибірковий характер. Виділення одного серед інших об'єктів, що діють на аналізатори людини, є вихідним моментом будь-якого сприйняття предметів та явищ об'єктивної дійсності. "Вибірковість сприйняття, - пише В. Крутецький, - це переважне виділення одних об'єктів у порівнянні з іншими. Кожен спеціаліст здатний приймати у предметах та явищах головним чином те, що його цікавить, що він вивчає. Він не помічає цих деталей у предметах та явищах, якими не цікавиться". Далі автор висловлює таку думку: "Те, що знаходиться в центрі уваги людини при сприйнятті, називають об'єктом сприйняття, а решту - фоном. Інакше кажучи, щось є основним у сприйнятті людини в даний момент, а щось другорядним".

Системно-диференційований підхід до вибору об'єкта переважного спостереження на уроці не тільки психологічно виправданий, а й педагогічно доцільний. Наприклад, учитель слабо справляється з реалізацією виховного потенціалу навчального матеріалу на уроці. З метою надання йому допомоги більш глибоко вивчається та аналізується саме виховний аспект уроку як відносно самостійна підсистема цілісної системи - уроку. Або на засідання педагогічної ради школи виноситься питання про розвиток пізнавальних інтересів учнів у процесі навчання. У цьому випадку об'єктом поглибленого вивчення буде саме цей компонент психологічного аспекту уроку.

Таким чином, об'єктом переважного спостереження на уроці може бути компонент будь-якого аспекту уроку, один з основних аспектів і сам урок як цілісна, складна, динамічна система.

Викладені вище теоретичні засади аналізу уроку зумовили необхідність уведення таких понять, як компонентний, аспектний та загальний аналіз уроку.

Компонентний аналіз уроку - це поглиблене вивчення, аналіз та оцінка стану реалізації окремого компонента одного з основних аспектів уроку, який є об'єктом переважного спостереження.

Компонент уроку - це та його частина, яка асоціюється з молекулою речовини. Подальше її роздрібнення призводить до кардинальної видозміни речовини. Тому параметри, що характеризують компоненти, не можуть бути об'єктом переважного спостереження на уроці, окремо взятим. У протилежному випадку цілісного уявлення про урок отримати неможливо, а тому оцінка його ефективності буде недостатньо об'єктивною.

Аспектний аналіз уроку - це поглиблене вивчення, аналіз та оцінка стану реалізації одного з основних аспектів уроку, який є об'єктом переважного спостереження. При цьому компоненти, як складові цієї підсистеми (аспекту), виступають у якості параметрів, що його характеризують.

Аналіз уроку як цілісної, складної, динамічної системи передбачає вивчення, аналіз і синтез оцінок стану реалізації основних його аспектів (організаційного, дидактичного, психологічного, виховного, санітарно-гігієнічного) в їх органічному взаємозв'язку та взаємозумовленості.

При цьому інтегрована оцінка стану реалізації основних аспектів уроку виступає в якості індикатора його ефективності.

Особливості, зміст, методики та технології компонентного, аспектного й загального видів аналізу уроку висвітлені в наступних розділах посібника.

Loading...

 
 

Цікаве