WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Закономірності евристичного навчання - Реферат

Закономірності евристичного навчання - Реферат

Для конструювання цілісної освітньої системи, що включає в себе метапредметний зміст, потрібні особливі навчальні дисципліни - метапредмети, або окремі метапредметні теми, що охоплюють певне зв'язування фундаментальних освітніх об'єктів. Метапредмет дозволяє учню та вчителю реалізувати свої можливості й устремління в більшій мірі, ніж звичайний навчальний предмет, оскільки забезпечує можливість суб'єктивних різноспрямованих підходів до вивчення єдиних фундаментальних об'єктів, відкриває учням вихід у суміжні теми інших навчальних курсів.

При конструюванні навчального метапредмета враховується можливість суб'єктивного відбору методів пізнання того самого фундаментального освітнього об'єкта кожним учнем. Учням дається право на споглядальний, інтуїтивний, нелогічний підхід до пізнання. Такий підхід передбачає одержання продуктів пізнання, що мають індивідуальні значеннєві чи почуттєві наголоси. Єдина для всіх учнів логічна схема як результат навчання в даному випадку не використовується, оскільки звужує межі прояву їхньої творчої індивідуальності.

4. Принцип продуктивності навчання: головним орієнтиром навчання є особисте освітнє зростання учня, що складається з його внутрішніх і зовнішніх освітніх продуктів діяльності. Евристичне навчання зорієнтоване не стільки на вивчення відомого, скільки на збільшення для нього нового, на створення учнями власного освітнього продукту. У процесі створення зовнішніх освітніх продуктів у досліджуваних дисциплінах в учня відбувається розвиток внутрішніх навичок і здібностей, що властиві фахівцям у відповідній науці чи галузі діяльності. Зовнішнє освітнє зростання відбувається одночасно з розвитком особистісних якостей учня, що відповідають не тільки досліджуваній освітній галузі, а й її "дорослому" прообразу діяльності.

Продукти навчальної діяльності учня можуть виходити за рамки індивідуальних чи загальношкільних зростань і переходити у зростання загальнокультурні: першокласники можуть складати оригінальні загадки чи лічилки, цілком порівняні з фольклорними аналогами; п'ятикласники - складати родовід слов'янських богів; шестикласники - знаходити математичні докази теорем; десятикласники - писати філософські есе. У дитячих освітніх продуктах можуть бути самобутні й оригінальні думки, гідні пера професіоналів.

До освітньої продукції учнів відносяться творчі роботи не тільки з навчальних предметів, а й з методології їхньої діяльності. Наприклад, робота шестикласниці на тему "Індивідуальна програма з математики" присвячена не стільки даному предмету, скільки розробці власного плану її занять; аналогічний зміст є у творчій роботі учениці 3-го класу "Екзаменаційна робота самої себе".

Оргдіяльнісні освітні продукти методологічного типу, виконані учнями на предметному матеріалі, виставляються на творчий захист поряд із роботами із самих предметів. Сформульовані учнями цілі навчання, складені плани, алгоритми діяльності, знайдені способи діяльності, рефлексивні судження та самооцінки є продуктами їхньої освітньої діяльності поряд із дослідженнями, творами й виробами.

5. Принцип первинності освітньої продукції учня: створюваний учнем особистісний зміст освіти випереджає вивчення освітніх стандартів і загальновизнаних досягнень у досліджуваній галузі. Цей принцип конкретизує особистісну орієнтацію та природовідповідність евристичного навчання, пріоритет внутрішнього розвитку учня перед засвоєнням зовнішньої заданості. Учень, якому дається можливість виявити себе в досліджуваному питанні, перш ніж його викласти, ширше розкриває свої потенційні можливості, опановує евристичну технологію діяльності, створює освітній продукт, часом більш оригінальний, ніж загальновизнане рішення даного питання.

Принцип первинності освітньої продукції учня доповнюється істотною вимогою: об'єкти пізнання та застосовувані учнями методи пізнання повинні відповідати "дійсним" об'єктам і методам, що є в досліджуваній галузі діяльності. У шкільній практиці при вивченні навчальних предметів часто переважає не дослідження реальних об'єктів, а вивчення інформації про них, наприклад, у курсі історії вивчається програмний матеріал, але не організується історична діяльність учнів. Пріоритет, на наш погляд, повинен віддаватись не стільки вивченню готових знань із математики, скільки заняттям самою математикою, її проблемами; не "проходженню" підручника з природознавства, а дослідженню реальної природи. Традиційна діяльність "із вивчення знань" поступається місцем предметній діяльності "з добування знань": у літературі - літературознавчій і письменницькій, у географії - географічній та геологічній діяльності тощо.

Щоби бути "включеним" у культурно-історичний процес, учень має знати, розуміти й освоювати загальнолюдський досвід, почувати своє місце в ньому, мати особистісний погляд на фундаментальні досягнення людства в кожній із наук, мистецтв та інших сфер діяльності. Знання фундаментальних загальнолюдських досягнень не може бути відчужене від особистісних знань і досвіду учня, але знайомство з ними відбувається після одержання учнем власних результатів у аналогічному напрямі, що дозволяє йому мотивовано сприймати класичні образи без утрати особистісного "Я" та спираючись на свій досвід. Наприклад, після власної версії походження життя на Землі учень знайомиться з подібними версіями вчених; після створення музичних чи поетичних творів учень за допомогою педагога відшуковує твори, близькі своєму твору. У результаті освітня діяльність учня має продуктивний особистісний характер, а засвоєння загальноосвітніх стандартів відбувається через співставлення з власними знаннями.

6. Принцип ситуативності навчання: освітній процес будується на ситуаціях, які припускають самовизначення учнів і пошук їх рішення. Учитель супроводжує учня в його освітньому русі. Щоб організувати творчу діяльність учня, учитель створює або використовує освітню ситуацію, яка виникла. Її мета - викликати мотивацію та забезпечити діяльність учня в напрямі пізнання освітніх об'єктів і рішення пов'язаних із ними проблем. Щоб учень створив свою таблицю додавання чисел, він повинен зацікавитись цією проблемою; йому треба допомогти з'ясувати зміст чисел, їх зв'язок одне з одним, дати можливість відчути взаємозв'язок чисел; потім - запропонувати скласти числові ряди та стовпці, навчитись виявляти закономірності розташування чисел, придумати кілька числових таблиць; лише озброївшись засобами математичної творчості, учень сконструює власну таблицю додавання. Роль учителя на перерахованих етапах - організаційно-супровідна, тому що він забезпечує особисте рішення учнями створеного освітнього ускладнення.

Ефективна освітня ситуація, коли учню як культурний аналог його продукту надається можливість знайомства не з одним, а з деякими аналогічними зразками людської творчості. Виникає освітня напруженість, у якій учень входить у різноманітний культурний простір, що забезпечує динаміку його подальших освітніх процесів, допомагаючи виробляти навички самовизначення в поліваріантних ситуаціях.

Будь-який позитивний прояв творчості учня знаходить підтримку й супровід учителя. Супровідне навчання пов'язане із ситуативною педагогікою, зміст якої складається в забезпеченні учню освітнього руху, що складається, коли педагог уважно аналізує можливості учня й особливості освітнього процесу для того, щоб діяти кожного разу, виходячи з поточної ситуації, забезпечувати ті освітні умови, що необхідні на даний момент проходження учнем своєї освітньої траєкторії.

На наш погляд, викликає сумнів ефективність навчання за вчорашніми довгостроковими програмами сьогоднішніх першокласників. Досвід показує, що майбутнє не завжди відповідає уявленням про нього вчителів і розроблювачів навчальних програм. Тому ситуативна педагогіка, як і технологія супровідного навчання, більш реалістична й наближена до особистості учня й учителя, ніж перспективні плани, які задають освітні результати учнів на багато років уперед.

7. Принцип освітньої рефлексії: освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням суб'єктами освіти. Рефлексія - не пригадування головного з уроку чи формулювання висновків, це усвідомлення способів діяльності, виявлення її значеннєвих особливостей, виявлення освітніх зростань учня чи вчителя. Учні не просто усвідомлюють зроблене, вони ще усвідомлюють способи діяльності, тобто те, як це було зроблено.

Форми освітньої рефлексії різні: усне обговорення, письмове анкетування, графічне зображення змін, що відбуваються. Учням зазвичай подобається графічна рефлексія, коли треба накреслити, наприклад, графік зміни їхнього інтересу (самопочуття, рівня пізнання, особистої активності, самореалізації тощо) протягом уроку чи всього дня. Рефлексивні учнівські записи - безцінний матеріал для аналізу й коректування вчителем освітнього процесу. Щоб учні розуміли серйозність рефлексивної роботи, учитель згодом робить огляд їхніх думок, відзначає тих, у кого глибина самосвідомості підвищується. Через кілька днів подібної роботи в учнів, як правило, з'являється особливий смак до рефлексивного самоаналізу.

Рефлексія - необхідна умова для того, щоб учень і вчитель бачили схему організації освітньої діяльності, конструювали її у відповідності зі своїми цілями та програмами, усвідомлювали виникаючу проблематику й інші результати.

Розглянуті вище принципи характеризують способи реалізації дидактичної евристики відповідно до закономірностей евристичного навчання. У них виражені нормативні основи організації цілісного процесу евристичного навчання. Реалізація принципів у конкретних умовах відбувається за допомогою правил і розпоряджень, що відносяться до змісту, технології, форм і методів організації евристичної діяльності учня.

Loading...

 
 

Цікаве