WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Загальношкільне оцінювання - Реферат

Загальношкільне оцінювання - Реферат

Загальношкільне оцінювання

Загальношкільне оцінювання, шкільне самооцінювання, або шкільна атестація - центральна тема цієї статті. Це синонімний ряд, який входить у процес оцінювання на шкільному рівні, основою якого є шкільна навчальна програма та організація діяльності школи

Ці терміни я використовую паралельно. Більшість проектів самооцінювання шкільної діяльності у Великій Британії на початку 1980-х роках мали на меті збільшити підзвітність і налагодити процес акредитації школи у США. Однак загальношкільна атестація може сприяти шкільному розвитку, і темою обговорення цього розділу є три впливи на підходи до шкільного оцінювання як стратегії вдосконалення роботи школи. Перший - це робота Міжнародного проекту поліпшення роботи школи, який фінансувала організація економічної співпраці розвитку (Hopkins, 1987). Другий - проект "Указівки для проведення шкільної атестації, спрямованої на розвиток школи", який раніше фінансувала шкільна рада, а віднедавна комітет розвитку шкільної навчальної програми (McMahon et al., 1984; Abbott et. al., 1988). Третій - проект програми розвитку навчальних закладів, який розвивався під керівництвом Міжнародного руху за зімни в освіті та норвезьких консультантів з питань освіти. Його організовувала у Великій Британії Національна науково-дослідна фундація. Опис цих трьох методів супроводжується коротким аналізом інших відомих підходів до загальношкільного оцінювання. На завершення подано поради щодо проведення оцінювання.

Шкільна атестація

Шкільна атестація - це діагностична діяльність, яку здійснює персонал школи як перший крок до поліпшення її роботи або викладання якогось предмета. Поняття "шкільної атестації" розвивала, удосконалювала й подавала в загальнодоступній формі група № 1 Міжнародного проекту поліпшення роботи школи. Представники проекту вважали шкільну атестацію важливою, але недостатньою умовою для поліпшення роботи школи. Наприклад, фон Велцен (цит. за: Hopkins, 1985б) визначив шкільну атестацію, як "...систематичне інспектування (опис та аналіз) з боку школи, підрозділу школи або особи (учителя, шкільного керівника) функціонування школи на конкретний момент часу... У Міжнародному проекті поліпшення роботи школи ми вважаємо (часте) діагностування суттєвою й важливою діяльністю тільки за однієї умови: воно повинно завжди бути першим кроком у систематичному процесі поліпшення роботи школи для того, щоби зібрати діагностичну інформацію для вдосконалення шкільної роботи".

Підтекст визначення зрозумілий - шкільну діагностичну діяльність проводять для шкільного розвитку. Підсумовуючи, можна сказати, що шкільна атестація має принаймні шість характерних рис:

1. Це систематичний процес, а не відображення інформації.

2. Короткотермінова мета атестації - отримати надійну інформацію про умови, функції, цілі та ефективність роботи всієї школи чи кафедри.

3. Атестація впливає на сферу організації роботи школи та на шкільну програму.

4. Атестація - це групова діяльність, яка залучає учасників до співпраці.

5. Оптимально, щоби процес здійснювала школа чи її підрозділ.

6. Мета шкільної атестації - поліпшити роботу школи та її розвиток. Це допоможе досягти такого ідеального рівня, коли школа сама зможе вирішувати проблеми та бути відносно автономною.

Одним з уроків, отриманих під час роботи над шкільною атестацією в Міжнародному проекті поліпшення роботи школи, є проблема того, що розвиток справді є результатом атестації. Намагаючись подолати прогалину між атестацією та розвитком, Роберт Боллен і я розробили матрицю для того, щоб допомогти у проведенні шкільної атестації (Bollen and Hopkins, 1987). Одним з головних елементів проведення шкільної атестації є успішне поєднання атестації розвитку. Щоб досягти цього, варто чітко зрозуміти процес і роль шкільної атестації. Структура матриці визначає головні ролі учасників та основні складові шкільної атестації, установлює відношення між ними. Матриця - це умоглядна структура для аналізу, планування й оцінювання шкільної атестації та підстава для діалогу з тими, хто її проводити.

Із розвитком ідеї матриці стало очевидно, що осі ролей і функцій, тобто тих, хто бере участь і виконує функції у процесі шкільної атестації, можуть містити безмежну кількість людей. Також очевидно те, що вісь "процесу шкільної атестації" фактично більша, тому що вона охоплює загальну стратегію поліпшення роботи школи. Коли співставили ці дві осі, виникла безліч взаємопов'язаних процесів, які містилися в комірках матриці.

У першій матриці горизонтальна вісь репрезентувала особи та групи, які беруть участь у шкільній атестації, а саме: учні, викладачі, методисти, агенти внутрішнього обміну, спонсори, місцеві управління освіти та довкілля. Під час перевірки виявилося, що список учасників розширився настільки, що вийшов з-під контролю. Тому ми вирішили зосередитись на ролі (тобто на тому, як треба виконувати) і на функції (тобто на тому, що треба виконувати), а не на особах, і виділити такі ролі у процесі шкільної атестації:

предмет атестації;

проведення атестації;

управління атестацією;

підтримка;

контроль атестації;

вплив на атестацію.

Вертикальна вісь презентує процес шкільної атестації й поділяється на п'ять основних фаз: підготування, попередня атестація, основна атестація, розвиток та інституціоналізація. Фазі підготування передують початкові умови. Це попередній досвід або історія школи, умови організації навчального процесу, передумови, які визначають, чи школа справді бере активну участь у шкільній атестації і яка має бути підготовка, щоби привести її у стан готовності.

Фаза підготування належить до тих видів діяльності, які забезпечують готовність до атестації. Ця фаза охоплює початок атестації, її обговорення, контроль і тренування. Після цих процесів ухвалюють рішення про те, чи продовжувати атестацію, чи ні. Якщо рішення схвальне, тоді проводимо підготування до атестації.

Фаза попередньої атестації охоплює збір загальної інформації про шкільну навчальну програму й організацію роботи школи. Унаслідок ухвалюють рішення продовжувати докладнішу перевірку.

Фаза головної атестації передбачає визначення пріоритетів для ретельної атестації певних аспектів діяльності школи. Після аналізу зворотного зв'язку ухвалюють рішення перейти до фази розвитку.

У фазі розвитку рішення про лінію поведінки приймають у ракурсі результатів попередньої фази атестації, тоді розпочинається запланована діяльність. Ефективність виконання запланованого курсу передбачає зміни на багатьох рівнях, а саме зміни в організаційній сфері, навчальних матеріалах, методиці викладання, знаннях і переконаннях. Деякі зміни важче запровадити, ніж інші. Оцінювання - важливий остаточний крок у фазі розвитку.

Фаза інституціоналізації процесу відбувається тоді, коли правила організації та атмосфера школи охоплюють такі види діяльності, як періодичний контроль попередньої шкільної атестації, а також коли процес атестації школи застосовують до інших сфер шкільної навчальної програми та шкільної організації. Якщо ці види діяльності відбуваються регулярно, тоді можна вважати, що школа розвинула здатність самостійно вирішувати проблеми та поліпшувати свою роботу. Під час цього треба зважати на відмінність між утвердженням здатності вирішувати проблему, яка є остаточною метою шкільної атестації, та інституціоналізацією певного виду діяльності (наприклад, нова методика з навчання читати), яка була основною метою фази розвитку проекту.

Звичайно, процес шкільної атестації не такий лінійний, як представлено в матриці, що забезпечує зображення хронологічної послідовності фаз і стадій. Важливо пам'ятати, що рух від однієї фази до іншої відбувається на підставі свідомого рішення, яке ґрунтується на оцінюванні видів діяльності цієї фази. Власне оцінювання є невід'ємною рисою всього процесу і сприяє аналізу й удосконаленню процесу в дії.

Отже, матриця є засобом планування, а не конкретною моделлю чи підходом. Вона є порадою, а не наказом. Її розроблено, щоб допомогти відповідальним за виконання шкільної атестації зрозуміти процес, забезпечивши докладний аналіз, а також щоби бути вказівкою та основою для порівняння. З огляду на цю загальну умоглядну структуру, повертаємося до обговорення двох загальновідомих підходів до загальношкільного оцінювання: програми "Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи" та Міжнародного руху за зміни в освіті/програми інституційного розвитку. Описи цих проектів ґрунтуються на ширшому обговоренні підходів до шкільного само оцінювання (див. Hopkins, 1988).

Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи

Проект "Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи" спочатку існував як проект шкільної ради, заснований в університеті міста Брістол. У другій стадії розвитку цей проект спонсорував комітет розвитку шкільної навчальної програми в Лондоні. Головна проблема проекту - внутрішній розвиток школи, на відміну від більшості проектів шкільного оцінювання в Англії, Уельсі, ініційованих місцевими управліннями освіти, основна мета яких - зовнішня підзвітність. Цей проект створений для того, щоб допомогти тим учителям, які хочуть брати участь в атестації, спрямованій на розвиток шкільної програми та організаційної діяльності; два практичні посібники - один для початкової освіти, інший для середньої - були видозмінені для того, щоб визнати потребу зовнішньої підзвітності, розширити ролі тих, хто бере участь у шкільній атестації, сприяти визначенню внутрішніх потреб і керувати змінами. Нові матеріали допомагали вчителям визначити критерії ефективності у використанні проекту в середній школі на рівні кафедри та для зовнішньої перспективи (Abbott et al., 1988, 1989; Steadman et al., 1989).

Loading...

 
 

Цікаве