WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду - Реферат

Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду - Реферат

У третій теорії зроблені спроби перебороти крайності двох перших теорій. З однієї сторони (у першій теорії), розвиток мислиться як процес, незалежний від на-вчання. З іншої сторони (у другій теорії), саме навчання, у якому дитина здобуває нові форми поведінки, розглядається як тотожне розвиткові. У третій же теорії розвиток (дозрівання) підготовляє й уможливлює навчання, а останнє як би стимулює і просуває вперед розвиток.

Разом з тим відповідно до цієї теорії, як писав Л. С. Виготський, "розвиток завжди виявляється більш широким поняттям, ніж на-вчання... Дитина навчилася робити яку-небудь операцію. Тим самим вона засвоїла якийсь структурний принцип, сфера використання якого ширша, ніж тільки операції того типу, на яких цей принцип був засвоєний. Отже, роблячи крок у навчанні, дитина просувається в розвитку на два кроки, тобто на-вчання і розвиток не збігаються.

Третя теорія передбачає, що психічний розвиток здійснюється за допомогою навчання і виховання, що виступають у якості його необхідних і загальних форм (Виготський Л. С., Леонтьев А. Н., Ельконін Д. Б. та інші). Ці форми пред-ставлені в різних видах стихійного і спеціально організованого спілкування дитини з дорослими, однієї людини з іншими, спілкування, у якому людина привласнює досягнення історично сформованої культури. Таке присвоєння відіграє визначальну роль його розвитку.

Іншими словами, за своїм змістом психічний розвиток - це самостійний процес, що протікає шляхом спілкування, присвоєння, навчання й виховання. З цього погляду розвиток неможливо дослід-жувати незалежно від розкриття реальної ролі в ньому тих або інших видів навчання.

Таким чином, дана теорія розводить процеси навчання й розвитку і разом з тим установлює їхній взаємозв'язок (розвиток підготовляє навчання, а навчання стимулює розвиток).

Ці три теорії про співвідношення навчання і розвитку, описані Л. С. Виготським понад шістдесят років тому, з деякими модифікаціями існують і в сучасній науці, маючи відповідне фактичне обґрунтування як експериментального, так і практичного характеру. Кожна з них (особливо перша і третя теорії) має своїх прихильників, які за внутрішнім змістом даних теорій можна об'єднати в дві групи.

До першої групи відносяться ті, хто не визнає впливи навчання на розвиток дітей і заперечує саму можливість розвиваючого навчання (прихильники першої теорії). Друга група об'єднує тих, хто визнає наявність розвиваючого на-вчання незалежно від того, як воно може бути витлумачено (прихильники другої і третьої теорій).

Отже, для конкретизації педагогічних цілей щодо конструювання процесу навчання і дослідження різних педагогічних інновацій на філософському рівні, необхідно розуміти, у рамках якої теорії спів-відношення навчання й психічного розвитку ми працюємо і, відповідно, осмислюємо свою педагогічну мету.

Наступне розрізнення, яке необхідно в процесі конкретизації педагогічних цілей для дослідження інновацій на філософському рівні дидактичного знання - це орієнтація на визначений тип концепції змісту освіти. Воно обумовлює наступний вибір визначеного типу знань, необхідних для передачі учням.

Уже наприкінці XVIII - початку XIX століття були сформовані дві опозиційні один одному концепції змісту освіти - формальна і матеріальна.

Концепція формальної освіти

Головна увага приділяється розвиткові здібностей учнів, їхньої уяви, мислення і пам'яті. Представники цієї концепції вважали, що пріоритетним є не одержання конкретного обсягу знань у рамках основ наук, а той розвиваючий вплив, що націлює процес навчання на удосконалення розумових здібностей учнів. Найкращим матеріалом для виконання такої задачі вони вважали мови (особливо латину і грецьку), математику й інші формально структуровані дисципліни.

Найбільш послідовно й жорстко цю позицію сформулював Гегель. Він стверджував, що наукова освіта, впливаючи на дух людини, відокремлює її від безпосереднього природного буття, сферу почуттів й потягів і змушує мислити. За допомогою цього людина, не зважаючи на існуючу в інших випадках необхідність інстинктивної реакції на зовнішні впливи, здобуває свідомість і завдяки цьому звільненню досягає влади над власними уявленнями і відчуттями. Це звільнення, за Гегелем, і є формальною основою моральної поведінки.

Не тільки формалістична шкільна наука, що відчужує особистість, але й військова муштра сприяє розвиткові духу, тому що проти-стоїть природній лінії і, безперечно, змушує з точністю виконувати чужі розпорядження. Відчужена внаслідок формальної виучки від самого себе людина здобуває, на її думку, здатність вивчати будь-яку науку, навички. Через відчуження особистість "відривається" від конкретного, вивільняється від його влади і здобуває здатність сприймати загальне, жити інтересами держави і суспільства. У гегелівській діалектиці освіта відчуження - дійсність школи ("інше"), виступає посередником між "особливим" (конкретним) приватного життя і "загальним" державного існування.

Традиція формальної освіти дуже добре простежувалася в діяльності дореволюційних гімназій. Сучасні гімназії відроджують сьогодні цю багато в чому загублену традицію, уводячи термін "універсальна освіта".

Під універсальною освітою розуміється така освіта, що надає учневі можливість опанувати способами інтелектуальної діяльності, що відносяться до різних областей предметного знання, бачити і виділяти загальні структури.

Існує припущення, представлене, у першу чергу, у наукових дослідженнях А. Г. Каспржака, що універсальна освіта в сучасних умовах стає спадкоємцем класичної (формальної) освіти і є по суті мовою. При всьому різноманітті поглядів практиків і теоретиків на типологічну своєрідність змісту гімназійної освіт існує, принаймні, одне поле повної згоди: "...гімназійна освіта - мовна за своєю сутністю, тобто освоєння гімназійного компонента дає можливість випускникові вільно освоювати читання й розуміння текстів, що розкривають основи наук".

Опанувати мовою - значить опанувати універсальний засіб передачі знань і універсальний зміст освіти. Оволодіння мовами припускає оволодіння словником, способами конструювання правильно побудованих виразів, правилами перетворення (перекладу), а також правилами інтерпретації, тобто правилами приписування осмислених значень, характерних для будь-якої мови (Іванова Л. Ф., Каспржак А. Г., 1996).

Як універсальні мови-ключі ними були запропоновані:

рідна мова (у тому числі стилістика), а також іноземні мови як універсальні засоби одержання різноманітної інформації;

математика - мова на другому ступені навчання, що створює базу для профільного навчання на третьому ступені;

універсальна мова пізнання природи - від традиційного для 5-6-х класів природознавства до навчальних планів натурфілософії;

універсальна мова, що описує характер взаємин людини і суспільства - інтегрує комплекс соціальних, психолого-педагогічних й економічних наук;

інформатика, що пройшла еволюційний шлях розвитку від тривіального "програмування" до універсальної мови інформаційних технологій.

Цей набір мовних ключів можна доповнювати. Але якщо даний список вважати універсальним і достатнім для придбання наукового знання і започаткування самостійного життя, то їхнє вивчення повинно бути обов'язковим для кожного гімназиста.

Таким чином, висунута приблизно два століття тому ідея формальної освіти продовжує жити і реалізовуватися в навчальних планах сучасних гімназій.

Як критерій для добору матеріалу навчання наука висунула тезу про ступінь його безпосередньої доцільності й необхідності для подальшого життя. Якщо представники першої концепції думали, що розвиток здібностей учнів, у тому числі й інтелектуальних, відбувається в результаті виконання певних вправ, то прихильники другої концепції вважали, що розвиток здібностей, у першу чергу, відбувається в процесі оволодіння корисними знаннями і не вимагає спеціальних тривалих зусиль.

Ідею цієї концепції виразив у минулому сторіччі Д. Дьюї. У своїй книжці "Школа і суспільство" він писав: "Багато можна сказати про заняття дитини, але школа ні в якому разі не є тим місцем, де дитина живе. В даний час зміни щодо освіти полягають у переміщенні центру ваги. Ці зміни - революція, подібна до тої, котру зробив Коперник, коли астрономічний центр був переміщений із Землі на Сонце. У даному випадку дитина стає Сонцем, навколо якої обертаються усі засоби освіта; він - центр, навколо якого все організовується... У школі життя дитини стає визначальною метою. Усі необхідні засоби, що сприяють росту дитини, - центр. Навчання? Звичайно, але життя - на першому місці, а на-вчання тільки для сприяння цьому життю".

Loading...

 
 

Цікаве