WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду - Реферат

Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду - Реферат

Людина з "гвинтика" соціальної машини перетворюється на реальний суб'єкт життя. Відбувається зростання відчуття особистої волі, що доповнюється можливістю вибору усіляких видів діяльності. Залежність особистості від соціокультурного середовища не просто слабшає, а породжує зворотну тенденцію - соціальні структури починають усе більше залежати від духовного стану особистості, від процесів, що протікають у її свідомості.

Починаючи з 60-х років, пост-індустріальний тип соціалізації сприяв появі в масовій педагогічній свідомості нових проблем, що відбивають реальні протиріччя й потреби освітньої практики.

Аналізуючи ці проблеми в роботі "Філософія освіти: предмет, концепція, основні теми і напрямки вивчення", В. М. Розін пише: "Зміни в культурі були настільки серйозні, а суспільні перетворення і "метаморфози" настільки істотні, що виникли умови для формування нової культурної комунікації (нового бачення й розуміння проблем і задач, інших відносин між людьми і соціальними інститутами). Зокрема, поступово стали відходити на другий план ідеї дисципліни, керування, організації, культ фахівця; на перший план вийшли ідеї співіснування, розуміння іншої точки зору, діалогу, співробітництва, спільної дії, поваги особистості та її прав, визнання обумовленості життя з боку вищих, трансцеден-тальних витоків".

Таким чином, загальна сучасна педагогічна ситуація на Заході, узята як у ретроспективі процесів, що ідуть своїми коренями в Античну епоху, так і в перспективі XXI сто-ліття, дозволяє порушувати питання про наростання тенденції до парадигмального оформлення гуманістичної педагогічної традиції. Цю парадигму - ідеал людини, до якого прагне суспільство і його окремі групи (соціально-класові, етнічні, професійні і т. п.), більш виразно можна представити як цілісну сукупність визначених теоретичних положень і способів їхньої практичної реалізації, принципових для співтовариства вчених-педагогів і викладачів-практиків.

Отже, можна зробити висновок, що сучасний пошук педагогічних парадигм сьогодні ведеться в контексті розгортання двох діалектично взаємозалежних протилежних тенденцій, що прагнуть до твердження індивідуально- і соціально зорієнтованого ідеалу освіти.

Ці протилежні орієнтації: соціа-лізація й індивідуалізація в сфері освіти - задають перше граничне розрізнення для будь-яких нових цілей, що з'являються в освіті, тобто для будь-яких інновацій, що обговорюються на рівні різних освітніх цілей, тому що кожна з них завжди може бути інтерпретована або в контексті або першої орієнтації - соціалізації, або другої - індивідуалізації.

Таким чином, це перший реально усвідомлений вибір однієї з можливих педагогічних стратегій, який необхідно зробити будь-якому педагогічному колективу, кожному конкретному педагогу інноваційної школи.

Другою "рамкою" для нашого дослідження способу конкретизації педагогічних цілей є питання про співвідношення навчання і розвитку.

У той момент, коли ми вирішили навчати дитину, ми тим самим прийняли постулат про те, що людина не народжується з готовими знаннями, уміннями, навичками. Виникає необхідність організовувати спеціальну роботу для їх формування. Але в якій послідовності і яким чином їх можна формувати? Адже сам процес засвоєння учнями нового знання вже припускає наявність у них визначеного рівня розвитку. Як пов'язані між собою процеси навчання і розвитку?

Питання про відношення учнів до навчання і розвитку представляє, за словами Л. С. Виготського "центральне й основне питання, без якого проблеми педагогічної психології не можуть бути не тільки правильно вирішені, але навіть і поставлені".

Сьогодні ця проблема залишається однією з центральних проблем загальної, вікової і педагогічної психології. Можна виділити дві найбільш важливі причини виникнення особливого інтересу психологів до цього питання.

Перша причина має практичний соціально-педагогічний зміст. У сучасну епоху від людини, що активно приймає участь у виробничому і громадському житті, необхідний досить високий рівень загальнокультурної і професійної підготовки. Це, у свою чергу, обумовлює розвиток у нього різнобічних потреб і здібностей. Разом з тим, сформована система освіти, навчання й виховання вже не вирішує з належною ефективністю проблеми, що випливають з даної соціальної задачі.

Друга причина пов'язана з науково-теоретичним осмисленням проблеми. Ще на початку XX століття процеси розвитку дітей розглядалися психологами в глобальному плані і відносно незалежно від конкретних і мінливих умов їхнього виховання й навчання.

Але широке поширення освіти виявило значний соціально-психологічний вплив навчання і виховання на духовне формування людей, що тим самим позначило деяку можливу внутрішню залежність онтогенезу психіки людини від ви-значеної системи його виховання й навчання. З погляду В. В. Давидова, багато теоретичних і практичних проблем сучасної педагогічної психології могли бути успішно вирішені залежно від того, наскільки серйозно і глибоко досліджуються проблеми розвиваючого навчання.

У монографії "Теорія розвиваючого навчання" В. В. Давидов докладно розглядає це питання, спираючись на дослідження Л. С. Виготського (початок 30-х років). Він, наслідуючи Виготського, виділяє і формулює зміст основних теорій з питань зв'язку психічного розвитку і навчання.

Першу з них можна назвати тео-рією незалежності психічного розвитку від навчання і виховання людини (Гезелл А., Фрейд З., Піаже Ж. та ін.). Психічний розвиток витлумачується ними як цілком самостійний процес, результати якого лише використовуються під час навчання й виховання. Навчання ж розуміється цією групою вчених як "чисто зовнішній процес, що повинний бути так чи інакше узгоджений з ходом розвитку дитини, але сам по собі не бере активної участі, нічого не змінює і скоріше використовує досягнення розвитку".

Відповідно до цієї теорії "розвиток повинний зробити певні за-кінчені цикли, визначені функції повинні дозріти, перш ніж школа зможе приступити до навчання дитини знанням, умінням і навичкам. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Навчання плететься за розвитком, розвиток завжди йде попереду навчання. Завдяки цьому виключається можливість порушити питання про роль самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, що активі-зуються навчанням. Такі розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, ніж результатом навчання".

Значна частина сучасних вітчизняних і закордонних дитячих психологів й педагогів дотримуються позицій теорії Л. С. Виготського.

В. В. Давидов вважав, що багато прихильників даної теорії думають, що за такими позиціями налаштоване педагогічне життя і багаторічна практика загальноприйнятого навчання. Адже цій психологічній теорії відповідає, наприклад, такий знаменитий дидактичний принцип, як "принцип приступності". Відповідно до нього, як відомо, дитину можна і потрібно учити лише тому, що вона може зрозуміти, для чого в неї вже дозріли пізнавальні здібності.

Перша теорія, на думку В. В. Давидова, не може визнавати розвиваюче навчання, тому що теоретичне обґрунтування освітньої практики виключає будь-які можливості прояву такого (розвиваючого) навчання.

Таким чином, багато психологів-теоретиків дотепер описують закономірності й етапи розвитку дітей, не враховуючи чому і як їх навчають і виховують. Тому така дитяча психологія викладається незалежно від педагогічної психології.

Друга теорія визнає взаємозв'язок психічного розвитку і навчання (Костюк Г.С., Менчинська І.А. та інші). Відповідно до цієї теорії розвиток визначається деякими внутрішніми факторами і разом з тим навчанням і вихованням. Конкретний же характер самого навчання залежить від реального рівня розвитку людини.

Ця теорія, згідно Л. С. Виготському, дотримується точки зору, що навчання фактично і є розвиток, коли кожен крок у навчанні відповідає певній фазі розвитку. При цьому розвиток зводиться, в основному, до нагромадження всіляких звичок. Прихильником цієї теорії був, наприклад, такий великий американський психолог, як В. Джемс.

Природно, що відповідно до цієї теорії будь-яке навчання є розвиваючим, оскільки навчання дітей, наприклад, яким-небудь математичним знанням може призвести до розвитку в них цінних інтелектуальних звичок. Потрібно мати на увазі, що вчителі й методисти, які спираються у своїй роботі на переваги практичного досвіду, можуть бути прихильниками саме такої теорії, що не вимагає проведення досить складних процедур по розрізненню процесів навчання й розвитку.

Loading...

 
 

Цікаве