WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду - Реферат

Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду - Реферат

Але поки жоден із типів соціального замовлення не одержав офіційної державної підтримки і, відповідно, стане пріоритетним, буде існувати реальна стратифікація шкіл, кожна з яких орієнтує свій процес навчання на замовлення визначеного прошарку населення.

Поряд із соціалізацією як основної (граничної) задачі всієї сфери освіти, починаючи з античної епохи, поступово в сфері освіти складається й інший граничний зміст - орієнтація на індивідуальність.

До двадцятого століття цей філософський зміст уже цілком оформився у серйозну тенденцію іншої цільової освітньої орієнтації, альтернативної процесові соціалі-зації. З одного боку, індустріальне суспільство кінця XIX - середини XX століття орієнтувало освіту на відтворення людини як частини великої суспільної машини. З іншого боку, на Заході вже наростала криза індустріальної цивілізації, що виражалася, зокрема, у відчуженні особистості. За цих умов підсилювалася тенденція формування особистості, здатної до самопізнання, саморозвитку, самореалізації. З першої половини XX століття на Заході педагогічний пошук активізувався саме в цьому напрямку. Концептуальне відпрацьовування нових цілей, змісту, форм, методів і засобів освіти орієнтувало сам процес освіти не просто на відповідність особистості рівню нових вимог, запропонованих їй сучасним суспільством, але й зростаючу орієнтацію на саму людину.

З другої половини XIX століття на Заході також постійно підсилюється інтерес до культур східних цивілізацій, їх унікального досвіду цілісного сприйняття світу й людини. У зв'язку з цим починаються спроби переосмислити існуючі педагогічні традиції.

Наприклад, автор антропософського навчання Рудольф Штейнер розробив оригінальну концепцію освіти дітей (Вальдорфську педагогіку), у якій досить чітко виражені індобуддійські мотиви. У філософських роботах він пише, що "сучасний світ заглушає і знищує саму субстанцію дитинства, ті чарівні сили, що живуть у душі дитини і правлять його тілесним розвитком. І відбувається це, безперечно, не тому, що люди домовилися це робити, а тому, що сучасна цивілізація не може побачити і пізнати ці сили, цю сутність дитячого".

Вальдорфська педагогіка, за задумом Рудольфа Штейнера, повинна була взяти на себе усвідомлену задачу: пізнати ці невидимі душевно-духовні й життєві сили, характерні для дитинства і юності, і сприяти природному розвиткові й оздоровленню дитини на основі цього пізнання. Ця методологічна основа філософського навчання Штейнера простежується в реалі-зації усієї Вальдорфської педагогіки.

Наприклад, в інтер'єрі вальдорфського дитячого садочку взагалі немає гострих кутів. Навіть необхідні прямі кути, допустимі в дверних косяках, заміняються на два тупих. Чому? Для цього треба пережити і зрозуміти, яким чином впливає на душу дитини геометрична форма. Можна припустити, що гострий кут занадто "ріже", тупий же - "заспокійливий" і більш відповідає ще не чітко сформованій і нерізко обкресленій дитячій свідомості. Для 3-4-річної дитини гострий кут - занадто сильна, жорстка фігура, хоча вона цього не усвідомлює.

Наводимо приклад методики викладання у вальдорфській школі: додавання і вирахування. В обох випадках дитина несвідомо ідентифікує себе з цілим (відповідно із сумою і від'ємником). У першому випадку "душевно-моральний жест" операції переважно егоїстичний: дитина збирає з різних місць і немов би складає все для себе. В другому випадку жест альтруїстичний - дитина щось відокремлює від себе і віддає. Моральна різниця цих двох арифметичних операцій (брати і віддавати) відіграє найважливішу роль у вальдорфській методиці викладання арифметики.

Подібний тип пізнання, про-ілюстрований нами за допомогою статті А. Пінського "І філософія, і ремесло" з книги "Пайдейя", пронизує усю Вальдорфську педагогіку. Він був спочатку розроблений Ґете ("здатність судження, що споглядає,"), а потім розширений і розвинутий Рудольфом Штейнером. Як далі пише у своїй статті Анатолій Пінський: "Людина сьогоднішньої цивілізації і звичайного типу свідомості може сказати: це лірика, а не пізнання. І вона буде права тому, що сучасна культура не виробляє здібностей для такого роду феноменологічного і гетеаніс-тичного пізнання. Однак тільки за допомогою здібності нового, живого пізнання може бути збагнена жива істота в її різних проявах".

Вільне вироблення нових здіб-ностей живого пізнання в цілому - це задача антропософії. У педагогічній області цю нову, нетрадиційну для загальноосвітньої масової школи ціль ставить перед собою Вальдорфська інноваційна педагогіка. Головним її принципом, що залишається в силі на всіх ступенях освітнього процесу, є принцип волі, у тому числі і волі від будь-якої упередженості і догматичності.

Нові освітні системи альтернативного типу, що створилися на Заході наприкінці XIX - початку XX століття (Вальдорфська педагогіка Р. Штейнера, системи М. Монтессорі, С. Френеї тощо) не стали явищем масової освітньої практики, орієнтованої в цілому на соціальне замовлення індустріального суспільства, але зробили і продовжують впливати на подальший розвиток педагогічного пошуку в західних країнах.

Цікава і динаміка становлення самого альтернативного руху в освіті протягом XX століття. Приведемо, наприклад, показники, що ха-рактеризують освоєння Вальдорф-ської педагогіки за кордоном.

До кінця 80-х років Вальдорф-ський рух у цілому був представлений приблизно 500 школами і 1000 дитячими садочками в основному в країнах Західної Європи (у Німеччині - понад 140 шкіл, у Голландії -90, у Швейцарії - 35, у Данії, Норвегії, Фінляндії, Швеції, Англії, Бельгії - по 15-20 шкіл відповідно), а також у США (понад 80 шкіл); по 5-10 шкіл існувало в таких країнах, як Австралія, Нова Зеландія, Канада, Франція, Італія; такі школи працювали в Ірландії, Іспанії, Єгипті, Мексиці, Бразилії, Японії, Індії, Перу.

Уже з цієї географії чітко видно, що школи іншої цільової орієнтації поширилися в основному в країнах із західноєвропейською християнською культурою. Найбільш могутньо їхній рух представлений у Середній і Західній Європі, у тому числі на батьківщині даної педагогіки - у Німеччині, де перша подібна школа і була створена Рудольфом Штейнером у 1919 році при тютюновій фабриці "Вальдорф-Астория" (Штутгарт), що дало назву цьому педагогічному напрямку.

Революції, дві світові війни, "велика" економічна криза й депресія 1929-1933 років, пережиті Західною цивілізацією, також сприяли розвиткові поглядів на освіту як на один з ефективних способів, що дозволяє переборювати політичні протиріччя мирним шляхом через тривалу цілеспрямовану роботу формування нової духовності.

У середині XX століття вже був цілком усвідомлений перехідний характер того типу соціальності, яку несло із собою індустріальне суспільство. У 60-х роках Пітірим Сорокін писав у своїй останній роботі: "У 20-му сторіччі західний світ вступив у тривалий перехідний період, рухаючись назустріч новій пануючій формі свідомості, культури, новим системам цінностей і формам соціальної організації". Таким новим типом соціальності і стало постіндустріальне (інформаційне) суспільство.

Для розуміння тенденцій розвитку освіти в сучасному західному постіндустріальному суспільстві звернемося до його характеристики, даної В. Бакировим у статті: "Соціальне пізнання на порозі постіндустріального світу".

Постіндустріальна цивілізація, відзначає у своїй роботі Бакиров, ґрунтується не на машинній, а на інформаційній технології. Це обумовлює перевагу живої праці над упредметненим і, як наслідок, постійного зростання творчого характеру діяльності. В умовах становлення постіндустріального суспільства фактично відбувається перехід ведучої ролі від матеріально-речових елементів виробництва до духовно-ідеальних, від упредметненої праці до живого. Основною умовою виробництва і відтворення суспільної цілісності стають розвиток і збагачення людського інтелекту, творчої енергії й духовно-моральних сил.

Loading...

 
 

Цікаве