WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Глибинне значення зовнішньої співпраці - Реферат

Глибинне значення зовнішньої співпраці - Реферат

Чиказька шкільна система

Ми вже бачили, як працюють чиказькі школи (як окремі школи). Тут я розгляну системну перспективу, що стосується 550 шкіл. Насправді чиказька шкільна система є добрим прикладом дилеми "надмірної та недостатньої структурованості", яку ми вже визначили. Згідно із Браном та Айзенгардтом, надмірна структурованість спричинює появу культури з усталеними нормами та правилами, жорсткими процесами та чітко визначеними каналами обміну інформацією. Як наслідок, це зумовлює "втрату гнучкості, зупинку інноваційних процесів та спотворення результатів". Недостатня структурованість сприяє руйнуванню усталених норм та правил, довільним взаємозв'язкам та випадковому обміну інформацією, що призводить до розладу та нереалізованих задумів.

До прийняття указу про децентралізацію у 1998 році Чикаго було втіленням надмірної бюрократії, яка буквально загальмувала роботу системи. Надмірна структурованість набрала форми некоординованою "бюрократичної маси, [яка] призвела до плутанини позашкільних пластів". Неждано у 1988 році систему було децентралізовано і керівництво школами передано 550 радам місцевих шкіл. З 1988 до 1994 року система функціонувала у децентралізованому режимі і школи дуже мало контактували з керівництвом району. Інакше кажучи, це функціонування мало недостатню структурованість. Результат першого етапу (1988-1994) Брик та інші назвали історією "трьох третіх". Третина шкіл займалася "самоініційованою активною реструктуризацію", ще третина "виступала проти вдосконалення", а остання ретина шкіл "залишилася поза процесом". Навіть само ініційовані школи не зуміли заглибитись у вдосконалення викладання. Районний відділ освіти, хоч і мав набагато менше впливу, усе ж залишався негативним чинником: "Незважаючи на чотири поки реформування, основна орієнтація центрального освітнього органу і надалі зосереджувалася на погодженні навчальної програми та посиленого контролю за діяльністю місцевих шкіл".

Із 1994 року центральний район було реорганізовано і реструктуровано та відведено йому основну роль в інноваційному розвитку. Зараз ще рано оцінювати його вплив на ці процеси, але суть змін полягала у тому, щоб зберегти децентралізований розвиток у контексті зміцнення можливостей та зовнішньої підзвітності - тобто спроба встановити баланс між надмірною та недостатньою структурованістю. Двоє зовнішніх дослідників, котрі спостерігали за проведенням реформ (Брик та Істон), мали нагоду працювати на повну зайнятість у районному відділі освіти впродовж цієї організації. Їхній проективний звіт про "нове бачення дії центру" є особливо повчальним, проте частково і спекулятивним.

Брик та інші доводять, що децентралізація "викликає зміну основних норм і стає радше заступником місцевих шкіл, аніж "суперпатроном" їхніх дій"; вони зважають на потребу формування нових можливостей поза школою, а саме: встановлення "позашкільної інфраструктури, необхідної для сприяння процесу вдосконалення".

По суті. Брик та інші відстоюють (відповідно до кумулятивного аналізу, поданого у цій книзі), що необхідно розвинути чотири критично важливі позашкільні функції:

1. Виробити політику підтримки децентралізації.

2. Зосередитися на розбудові місцевих можливостей.

3. Зобов'язатися у строгій відповідальності.

4. Стимулювати інновації.

По-перше, для підтримки системного розвитку шкіл необхідно виробити політику, цілі та процедури (те, що зроблено у районі № 2).

По-друге, "існує потреба значних поступів у знаннях, навичках та схильності фахівців місцевих шкіл, у їхній здатності спільно працювати для досягнення узгодженішої шкільної практики, а також у їхній здатності ефективно залучати до співпраці батьків та місцеву громадськість.

По-третє, необхідно встановити систему строгої зовнішньої відповідальності, "яка б давала змогу стежити за результатами зусиль шкіл щодо вдосконалення та при необхідності втручатися за несприятливої ситуації". Навіть більше, "можна з певністю сказати..., що форми цієї підзвітності радше сприяють, аніж руйнують зміцнення місцевих можливостей".

Отже:

Децентралізація заперечує регулювання відповідальності. Хоч інколи виникає необхідність вдаватися до бюрократичного втручання у вирішенні проблем окремих шкіл, усе ж кінцева мета полягає у зміцненні підґрунтя професійних норм належного навчання усіх дітей, і для досягнення цієї мети необхідно заручитися підтримкою з боку батьків та громадськості.

По-четверте, "хоча децентралізована система шкіл дозволяє кожній школі впроваджувати свої програми без відповідного на це дозволу, все ж вона і надалі дуже зацікавлена у появі інноваційних ідей та поширенні ефективних зусиль удосконалення".

Насамкінець Брик та інші наголошують на важливості розрізняти деякі форми зовнішньої підтримки, яка може надходити від таких посередників, як університетів, прибуткових і неприбуткових структур, навчальних мереж тощо, та певними відносинами, які можуть існувати із районним відділом, включно з вимогами щодо зовнішньої відповідальності.

Як уже мовилося, надзвичайно важко вирішити проблему виявів системної трансформації ззовні-всередину, яка є необхідною для ефективної дії інфраструктур тиску та підтримки. І це не тільки тому. що треба ламати старі структури та звички, але й тому, що сама нова модель балансування дилеми керівництва згори-донизу / знизу-догори є надзвичайно витонченою і складною.

Позитивним є те. що концепція нової моделі глибоко гармоніює зі теоріями складності та еволюції, закладеними в основу цієї книги. І, як ми бачили на прикладі району № 3 та чиказьких шкіл, вона все активніше й успішно застосовується на практиці. Її успішність засвідчила також наша робота зі шкільною радою графства Дургам в Онтаріо (у районі 114 шкіл), яка зуміла з такої собі інертної системи, якою була у 1988 році, тати відомою інноваційною шкільною системою і у 1996 році отримати премію Бертелсманна. Подібно, Програма вдосконалення шкіл Манітоли у Вінніпезі підтверджує життєво важливу роль зовнішньої підтримки для зміцнення місцевих можливостей. Ерл та Лі стверджують, що під зовнішньою роллю тиску та підтримки розуміється сприяння плануванню та вирішенню проблем, процесові оцінювання, творенню мереж, професійному розвиткові та віддачі від підзвітності - усе це є каталізатором роботи вчителів за схемою "спонукання-сприяння-зусилля", яку вони виявили в успішних школах.

Незважаючи на ці заохочувальні теоретичні та емпіричні зрушення, я все ж повторю, що це тільки зародки того, що буде потрібним для реформування шкільних систем і перетворення їх у творчі організми. Очевидно, навіть найпередовіші у цьому розумінні системи перебувають лише на початку еволюційної низки складних адаптивних перетворень.

Нарешті я не можу н висловити своєї думки з приводу інституту керівника управління у США. Допоки зміна керівників у локальних районах супроводжуватиметься непостійністю та примхами, неможливо буде налагодити абсолютно необхідний для безперервного розвитку зв'язок із зовні-всередину. Кожен керівник управління повинне щонайменше зважати на зроблене його попередником і, виходячи з цього, планувати свою подальшу роботу. Тепер ми знаємо, скільки зусиль треба докласти, щоб район для свого розвитку обрав правильний шлях. Ця багаторічна робота вимагає чимало зусиль і енергії. Справа розвитку школи у контексті зовнішньої відповідальності може стати спільним завданням усіх рівні - шкіл та громадськості / районів (як і штатів)ю Найкращі стратегії реформ містять в собі поле діяльності як для лівих, так і для правих. Хоч, звичайно, найбільшого прогресу досягають ті шкільні райони, в яких каденція керівника управління триває щонайменше шість років. Ще один важливий еволюційний момент: що більше ми співпрацюємо, то стабільнішим є керівництво і, відповідно, стабільнішою є роль керівників - від директора школи і аж до лідерів спілок та союзів.

Співпраця ззовні-всередину: штат

Сьогодні доволі важко вдовольнитися, тим як здійснюється координування діяльності на рівні районів чи регіонів, не кажучи вже про штати, провінції чи країни. Міклетвейт та Вулдрідж нагадують нам про дві проблеми які турбують державних політиків:

Перша полягає у тому, що штат це неймовірно тупий інструмент; він хапається за одну всезагальну ідею і втілює її на практиці без будь-якої чутливості до локального контексту. Друга стосується відчайдушної жаги політики до магічного вирішення проблем.

Наслідком цих політичних слабкостей великих систем є нереальні терміни та політичний безлад. Політика запроваджується без огляду на реальні терміни та можливі шляхи успішної реалізації задумів. Нетерплячий пошук розв'язання назрілих проблем робить систему схильною до "магічних" (оманливих) рішень. Водночас існує багато невідкладних проблем та частих змін в політиці уряду. Отже, одні рішення нашаровуються на інші, що призводить до переобтяження та безладу. Навіть один і той же уряд може запроваджувати нову політику на основі ще не впровадженої попередньої. Зрештою це зумовлює постійне нагромадження незавершених справ в контексті фрагментації та неузгодженості.

Loading...

 
 

Цікаве