WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Шляхи вдосконалення якості педагогічного процесу в початковій школі - Дипломна робота

Шляхи вдосконалення якості педагогічного процесу в початковій школі - Дипломна робота

мають значення тільки при вирішенні завдань оптимальної організації навчання і питання про структуру і типи уроків. Таким чином урок багатогранний та багатоплановий. Вирішуючи конкретні завдання в кожному окремо взятому тимчасовому відрізку навчального процесу, урок виявляється частиною теми, курсу навчального предмету і відповідно займає своє місце в системі навчального предмету, теми програми і вирішує властиві йому на даний момент дидактичні цілі.
Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого учитель хоче досягти; потім встановлення засобів - що допоможе учителю в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоби мета була досягнута.
Що ж таке мета, коли і яку мету уроку ставить учитель?
Загальноприйнято в науці, що мета, ціль - це заздалегідь спланований результат діяльності з перетворення якого-небудь об'єкту . В педагогічній діяльності об'єктом перетворення являється діяльність учня, а результатом - рівень знань, розвитку і вихованості учня. Тому мета уроку ставиться у відповідності з метою навчання і освіти як системи більш високого порядку і не можуть зводитися, як це було в період, коли діяльність викладання розглядалась тільки як передача учням готових висновків науки і "цілям організації" занять - "вивчити такий-то об'єм нового матеріалу", "повторити такі-то розділи програми" і т.п.
Така постановка мети уроку в сучасній школі не відбувається.
Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, наприклад, з математики, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності.
Дидактичні задачі уроку реалізуються в реальній педагогічній діяльності через учбові задачі (задачі для учнів). Це вирішення учнями арифметичних задач, виконання всеможливих вправ, розбір речень, складання плану переказу і т.п. Ці задачі відображають навчальну діяльність учнів в конкретних навчальних ситуаціях. Дидактичні і учбові задачі в цілісній структурі уроку виступають таким чином основним засобом досягнення мети і умовою відбору, конструювання способу дії як учителя, так і учнів.
Яка ж структура уроку і як вона впливає на визначення типології уроків?
Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.
Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічається в практиці - а саме: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення вивченого; 3) контроль і оцінка знань учнів; 4) домашнє завдання; 5) узагальнення та систематизація знань . Інші - мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності . Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в цілому. Він буде викликаний неврахованістю різновидності змісту, відповідних способів його засвоєння, методів навчання, мінливим чергуванням характеру навчального матеріалу .
Так, в урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю навчальної діяльності, технічні засоби, навчальні засоби, дидиктичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість учителя.Та чи являються вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитись і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку. Тут має місце плутання структури уроку зі схемою уроку, яка довший час була застилою постійною схемою комбінованого уроку, що стримувала в практиці роботи школи будь-яке творче починання учителя.
Разом з тим, вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути безликою, випадковою, що вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, відображаючи логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішіні форми прояву сутності педагогічного процесу . Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, являються актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного.
В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь і навичок, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здійбніостей.
Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивна. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдинство функцій кожного компонента окремо і його структурної взаємодії з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми.
На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань,одержаних на попередньому уроці і т.д. . Така дидактична структура уроку.
Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.
Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується більшою варіативністю. Так на одному уроці вона може пропонувати розповідь учителя, постановку запитань для перевірки сприйнятого, виконання вправ за зразком, вирішення задач та ін.; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями,
Loading...

 
 

Цікаве