WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Інноваційна практика навчання - Реферат

Інноваційна практика навчання - Реферат

Інноваційна практика навчання

Андрій Вікторович Хуторський — автор оригінальної науково-педагогічної концепції евристичного навчання, за якою учням пропонується самостійно відкрити знання, порівняти їх із культурно-історичними аналогами, вибудовуючи при цьому індивідуальну траєкторію особистісного навчання.

Наразі подаємо розкриття та протиріччя у традиційному навчанні, щоб мати змогу збагнути особливості принципово нової педагогічної концепції — евристичного навчання.

Наприкінці 1980 — початку 1990-х років починають з'являтись авторські школи. Цей феномен обумовлено рухом учителів-новаторів, які сколихнули вітчизняну систему освіти за часи перебудови. Серед них: Ш. Амонашвілі, І. Волков, М. Гузик, Є. Ільїн, С. Курганов, А. Кушнір, С. Лисенкова, А. Остапенко, М. Палтишев, Р. Хазанкін, В. Шаталов та ін.

З'явились не тільки окремі вчителі, а й цілі школи, що спираються на педагогічні системи, розроблені вітчизняними вченими та педагогами: М. Балабаном, В. Біблером, В. Давидовим, І. Гончаровим, Ю. Громико, В. Караковським, А. Католіковим, О. Тубельським, А. Хуторським, М. Щетініним, Є. Ямбургом й ін.

Але не всі запропоновані методики, інноваційні системи навчання й авторські школи були спрямовані на рішення творчих або евристичних задач освіти.

Проаналізувавши творчі уроки учасників багаточисленних педагогічних фестивалів, конкурсів, звітів тощо, можна дійти таких результатів: евристичні елементи містили тільки 4 % із заявлених творчих уроків і методичних систем. Мета інших уроків обмежувалась, в основному, "творчим засвоєнням" заданого предметного змісту. Отримані дані підтвердили низький рівень методичного апарату евристичного навчання й одночасну потребу в ньому багатьох творчих педагогів.

Щоб вибудовувати систему евристичного навчання, треба розкрити та пояснити протиріччя, що існують у традиційному навчанні. Вони, насамперед, відносяться до цілепокладання навчальної діяльності. Учителі ставлять досить обґрунтовані з погляду навчального предмета цілі, але вони розуміються та приймаються різними школярами по-різному, а деякими з них не приймаються взагалі. У наявності протиріччя між зовнішніми визначеними цілями й індивідуальним їх баченням учнями. Те ж саме можна сказати про інші елементи системи навчання — зміст, методи, форми навчання.

Евристичне навчання повинне було змінити подібну ситуацію — зробити первинними ті цілі та задачі, які учні поставлять (створять) для себе самі. Роль учителя зводиться до допомоги учням у формулюванні своїх цілей і наступному супроводі діяльності з їх досягнення. Евристичне навчання в даному сенсі — супровідне, що не применшує, а підвищує значущість учителя, який із "транслятора знань" має перетворитись на організатора індивідуального освітнього руху учнів.

На ступінь евристичності навчання впливають багато факторів, зокрема кількість та якість запитань, що ставляться на заняттях. Найбільший ефект виходить завдяки учнівським запитанням, але їх кількість, як підтверджує практика, з віком учнів зменшується. Запитання ж учителів відносяться частіше до контролюючої, а не пізнавальної або творчої функції навчання. Наприклад, за даними психологів, лише 10 % запитань учителів молодших класів стимулюють активність учнів, а 80 % усіх запитань — перевірочні. Тому включення учнівського запитання до структурної основи навчання — спосіб збільшення його евристичності й ефективності.

У даному напрямі існує успішне дослідження А. Короля, який розробив технологію організації вчителем "запитуючої" діяльності учнів. Наприклад, учитель пропонує учням знайти відповідь на ключове запитання за темою уроку, ставлячи вчителю запитання в такій послідовності: Що? Як? Чому? Якщо запитання учня будуть поставлені з порушенням цієї послідовності, то вчитель відповість зустрічним запитанням на запитання учня. Перед учнями ставиться головна проблема уроку та наводяться ключові слова, значення яких учень має довідатися за допомогою своїх запитань. Далі вчитель організує запитувально-відповідні ситуації. Запитання учнів оцінюються як продукти їхньої діяльності.

Консерватизм і заданість шкільної освіти формують в учнів відповідні види діяльності. Наприклад, за даними соціологів, 68 % старшокласників віддають перевагу пасивним видам діяльності (читати, дивитись, слухати тощо) і лише 15 % учнів — активно-творчим видам. Тому творча спрямованість навчання обумовлена не тільки методами, що застосовуються вчителями, а й уже сформованою сукупністю домінуючих видів діяльності у традиційній школі.

Критичний аналіз стану педагогічної практики виявив проблеми, пов'язані з відсутністю потреби педагогічних колективів шкіл в осмисленні своєї ролі в суспільстві, у необхідності формулювання освітніх цілей школи, учителя, учня. Традиційна орієнтація шкіл на вступні іспити до ВНЗ, що перевіряють в абітурієнтів рівень оволодіння формалізованою "сумою знань", призвела до того, що учні змушені опановувати безліч пасивної інформації замість творчої самореалізації в освітніх і професійних видах діяльності з майбутньої спеціальності.

Аналіз діяльності творчо працюючих учителів та авторських шкіл знайшов розбіжності в цільовій спрямованості застосовуваних систем навчання. Відповідно до домінуючої орієнтації навчання ці системи підрозділені на такі сім груп: особистісно зорієнтовані, природовідповідні, культуровідповідні, креативні, інтенсивні, організаційно-діяльнісні, ремісничі.

1. Особистісно зорієнтовані системи навчання. Увага вчителя до особистості учня допомагає дитині краще виразити себе стосовно досліджуваного предмета. При цьому сфера самовираження та технологічні засоби даються учневі вчителем. Завдяки поважному й гуманному ставленню діти розкривають свої творчі можливості. Що і як при цьому вони вивчають, для педагога другорядне, оскільки основою методу виступає рух не "із предмета до дітей", а "з дітьми до предмета". Утворення загальнолюдських якостей домінує над вузькими цілями навчальних курсів, що виступають засобом розвитку особистості.

Особистісно зорієнтовані системи навчання лежать в основі "Школи життя" Ш. Амонашвілі (1988), людиноутворюючої методики навчання літературі Є. Ільїна (1988), системи поетапного навчання фізиці на гуманістичній основі М. Палтишева (1988).

2. Природовідповідні системи навчання. Психолого-педагогічна основа природовідповідних систем навчання близька до особистісно зорієнтованих. Принцип природовідповідності в тому чи іншому ступені виявляється в багатьох дидактичних системах і школах. У той же час такий принцип деякою мірою протилежний принципам культуровідповідності чи "суспільствовідповідності".

Природовідповідні системи навчання спираються на педагогічні ідеї Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, С. Френе, М. Монтессорі про первинну роль внутрішньої сутності дитини в навчанні. У сучасній освіті дані підходи реалізовані в технології природовідповідного виховання грамотності А. Кушніра (1996); класах, орієнтованих на педагогіку Л. Толстого, школі "Еврика-розвиток" (м. Томськ); у Школі вільного розвитку А. Хуторського.

3. Культуровідповідні системи навчання. Для педагогів даного напряму навчання трактується в широкому сенсі — як освіта Людини Культури. Мета навчального предмета — забезпечити можливість виконання їх призначення учня стосовно тієї чи іншої культури (Російська школа І. Гончарова) або до їх взаємодії (І. Берлянд, С. Курганов, 1993; Школа діалогу культур, 1992).

Творчість дітей має яскраво виражену внутрішню світоглядну спрямованість, тобто будь-які продукти навчання розглядаються й оцінюються з позиції особистісного культурного самотворення учня. До такого роду систем належать спрямована до слов'янської та східної космічної філософії система навчання М. Щетініна, система концентрованого навчання А. Остапенко.

Loading...

 
 

Цікаве