WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Художня література ноосферної освіти - Реферат

Художня література ноосферної освіти - Реферат

У процесі інтерпретації тексту реалізація міжпредметних зв'язків двох споріднених предметів, якими є мова й література, дає можливість побачити те спільне, що їх об'єднує, і те відмінне, що зумовлює їхню здатність доповнювати один одного. Це відбувається саме тому, що мова — будівельний матеріал для літератури, що література без мови просто не існує, а мова, своєю чергою, живе, збагачується лише, коли її вживають. Найповнішим виявом можливостей мови, її буття є саме література. Більше того, література — засіб глибокого засвоєння багатства та образності мови. У своєму суспільному бутті мова і література як дві грані одного явища. Спільною точкою дотику цих предметів є насамперед слово.

На рівні пізнання та усвідомлення слова у тексті виникає образна когезія, окремий своєрідний образний світ. Оскільки автор намагається уникнути формування свого задуму в явній формі, ховає його за сюжетними поворотами, образами героїв, їхніми іменами, композицією, поетикою та іншими доступними йому засобами формальної організації тексту, іноді структура його мистецького витвору будується на основі не одної, а відразу декількох свідомостей, звучать різні голоси, виявляються різні настанови. Така поліфонія тексту є посланням автора своєму потенційному читачеві, і завдання читача полягає у правильній інтерпретації, т.б. виявленні прихованої мети автора. Художній текст як прояв акту комунікації можна вважати завершеним не тоді, коли його написано, а лише тоді, коли його прочитано, тобто потрактовано, проінтерпретовано відповідно до задуму автора.

Коли діяльність словесника спрямована за межу суто раціонального світосприймання, у психометафізичну царину, то розкривається та проблематика, що ґрунтується на символізмі (інтуїтивізмі). Так сам факт розробки авторського біблійного мотиву Каїна-Авеля у повісті О.Кобилянської свідчить про те, що в основі твору - морально-етична проблематика, заглиблення у філософську і навіть містичну сферу, притчова атмосфера, наскрізна знаковість. Надмета повісті – поміркувати над причинами братовбивства, зла у світі. Серед проблем, що розглядаються у повісті в контексті символізму, найцікавіші – людина і земля та доля людини. Радянське літературознавство вульгарно витрактовувало причину вбивства Савою брата – жадобу до землі. Справжньою причиною злочину є зречення влади землі. На погрозу позбавити спадку Сава відповідає: „Я не жадаю від вас крихітки землі! Держіться вашої землі, а я зроблю, що мені схочеться". Не земля, а „щось інше" підштовхнуло його до братовбивства, епілогові сцени засвідчують духовну смерть Сави. Ольга Кобилянська підкреслює вплив спадковості та долі на характер людини. Адже доля вирішила, щоб Михайло вдався в Івоніку, щоб саме в день свого святого Михайло мусить лягти у землю. Знаками долі, фатуму виступають: обірвана струна; граблі, через які Марія не змогла піти на прощу; музики, що йшли вбік сусіднього лісу, роздражнили Сойку; кров, що двічі йшла з мертвого Михайла. Та найбільше ідейне навантаження несуть три ключові образи-сусідній ліс (втілення „его", тотем Сави); теля (його смерть – це духовна смерть Сави); місяць та зорі (присутність Всевишнього при похованні праведника і Дух-світло серед темноти).

Так, вдаючись до аналізу символічних деталей, можна спробувати проникнути у надраціональні, позаемпіричні обшири „світу в собі" та піднятися на інтерпретаційний рівень.

Словесне мистецтво універсальне. Воно допомагає пізнати й виразити себе через іншого. Сфера реального спілкування обмежена у кожної людини, сфера комунікації на рівні тексту художньої літератури безмежна. Тому посередництвом літератури як людинознавчого предмета у школярів має формуватися образ автора , наприклад, через „ефект присутності". Творчість В.Голобородька стане зрозумілішою, якщо у класі в запису прозвучить голос письменника, учитель прочитає рядки з листів друзів, процитує статті О.Неживого, продемонструє фотографії та ін. Головне – таку дидактичну функцію зорієнтувати на сприйняття особистісних рис, поглядів, світовідчуття письменника і дотримуватись принципу „оптимального мінімуму".

Розвитку школярів, перш за все, інтелектуальному, емоційному і морально-етичному, сприяє гра. У процесі аналізу художнього тексту учень функціонально грає – розщеплює, конструює, візуалізує, створює ейдетичні образи, що допомагає кращій орієнтації школярів у мотивах і смислі діяльності. Тому французький філософ Ж.Дерида зазначив, що „...центр сприйняття міститься всередині структури тексту і поза нею. Текст-безкінечний, він не має початку і кінця. Текст-гра." [ 1; 462].

Гра на занятті як орієнтовно-дослідницька, навчально-пізнавальна та виховна діяльність стає корисною під час самостійного проникнення в тканину мистецького твору, „заряджає" його духовною енергією для творчості, готує до життя. Наприклад, глибше осягти ідейно-естетичний зміст новели М.Хвильового „Я (Романтика)" допоможе прес-конференція „Добро і зло в житті та душі"; феміністичні тенденції у прозі О.Кобилянської – круглий стіл; мотиви бунтарства Миколи Джері – подорож. Рольова гра на уроці літератури – це самостійний метод активного навчання, який відзначається характерними ознаками: умовністю, символічністю, невизначеністю, ініціативністю, діалогізмом.

У багатовимірному, альтернативно насиченому змісті художнього тексту учитель має шукати такий аспект, який був би для дітей новим. У процесі роботи над композицією художнього тексту, відходячи від вульгарних штампів, на основі текстології можна використати зв'язок з архітектурним мистецтвом і побачити у поемі „Енеїда" І.Котляревського 6 частин – обрисів бань Софії Київської, у романі П.Мирного „Повія" 4 розділи – елементи ансамблевої структури Парфенону, у новелі В.Стефаника „Марія" – текст у тексті (принцип „матрьошки") тощо. Екзистеційний чинник на уроці увиразнить музика (солоспіви К.Стеценка до творчості Лесі Українки, етюди Баха до новел Стефаника), живописні роботи до творів Є. Гуцала та ін.

Відтак, використовуючи метод художніх асоціацій, можна встановити зв'язки між різними видами мистецтва, здійснити пошук спільних точок дотику, а художній світ літературного твору корелювати з певним універсальним цілим.

До того, ж цілісне сприйняття художнього світу часто ускладнюється впливом Internet'y, відеокліпів, телебачення, що створюють відчуття перебування у віртуальному часі, а навколишній світ здається фрагментарним. Цей, на перший погляд, негативний досвід, можна використати в позитивному руслі. Наприклад, створюючи образон „Сюжет", учні самі зображають „козацький кіш", „гармату з ядрами", „піраміду". Образон „Доля Чіпки" може бути представлений дорогою життя, у вигляді параболи, яка дасть змогу учням вийти на загальні закони, що діють у всесвіті, і за якими розвивається життя у своїй безкінечності. Такі своєрідні візуальні графічні образи допомагають проживати події історії і культури, знайомитися з людьми різних епох, включаючись у діалог з ними.

Практика доводить, що вивчення української літератури в контексті світової дає можливість школярам легше і повніше встановлювати зв'язки між літературними явищами і проявляти більшу здібність до інтерпретації. Компаративістський підхід дозволяє краще сприйняту специфіку твору, загострити увагу на особливостях поетики, прояві національної сутності. Об'єктом порівняння на ґрунті взаємопов'язаного вивчення можуть бути літературні напрями, творчість письменників, окремі твори, їхні сюжети, образи, художні методи: „Лісова пісня" Лесі Українки та „Затонулий дзвін" Г.Гауптмана; поезія П.Тичини й У.Уїтмена; творчість А.Рембо і М.Рильського; романи І.Франка та Е.Золя; твори К.Гамсуна і М.Коцюбинського та ін. [7].

Вивчення української літератури у взаємозв'язках із зарубіжною дає можливість: а) осмислити національну самобутність літературного явища; б) виявити типологічні схожості та контактні зв'язки між українськими та зарубіжними класиками; в) зорієнтувати учнів на специфіку особливостей сприйняття творів через аналіз національної і загальнонаціональної (уселюдської) проблематики.

Відтак, у зв"язку зі зміною цінностей і пріоритетів, якісними змінами освітньої парадигми у наш час особливо актуальною постає потреба нової моделі гуманітарної освіти. Вільний розвиток особистості сьогодні стоїть у центрі уваги сучасної педагогічної науки. Засобами словесного мистецтва, на основі його естетичної, інформаційної, ігрової й виховної функцій удосконалюється картина світу учнів. Спираючись на їх глибоку мотивацію, застосовуючи елементи біоадекватних методик, вдаючись до інтертекстуальності, учитель-словесник створює можливість використання природних можливостей людини, розвитку цілісного мислення учнів, що узгоджується із законами світобудови.

Література

  1. Дерида Ж. Структура, знак і гра в дискурсі гуманітарних наук // Слово. Знак. Дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст.. – Львів, 1996. – 452 с.

  2. Крымский С. Строй культуры: Хронотопы и символы // Colleqium. -1993. - №1. – С.23

  3. Леонтьев А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,Политиздат, 1975. – 304с.

  4. Пиаже Ж.. Избранные психологические труды. М., 1994. – 623с.

  5. Шваньова И.Н. Психология ноосферного развития. – М.:2002.- 190с.

  6. Шмелева Т.В. Кодекс речового поведения //. Русский язык за рубежом. – 1983.- № 1. –С.36-40.

  7. Шпет Г.Г. Сочинения/ Приложение к журналу "Вопросы философии". Пред. Е.В. Пастернак. – М.: Правда, 1989. – С.602

  8. Шуляр В. Від мудрого письменника до творчого читача (Матеріали до етюдних занять із літератури в 11 кл., I частина). Навчально-методичний посібник. – Тернопіль :СМП „Астон", 2001. -280с.

Loading...

 
 

Цікаве