WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Психологічні основи організації тренінгу. Роль викладача у тренінгу - Реферат

Психологічні основи організації тренінгу. Роль викладача у тренінгу - Реферат

У ділових колах, у шкільній і вузівській педагогіці розповсюдженийстиль "дистанція".Він має різні відтінки, але у всіх випадках зводиться до суб'єктивного підкреслення розходжень між партнерами; вікових, соціальних, службових, професійних. Без дотримання дистанції педагогічне спілкування може скотитися до панібратсько-зневажливих відносин. Дистанція виступає як показник ведучої ролі педагога. Але з іншого боку, абсолютизування дистанції як стилю різко обмежує творчий потенціал спільної діяльності, провокує авторитарність управління педагогічним процесом. При такому стилі спілкування варто вибрати розумний діапазон його застосування, що залежить не стільки від практичного досвіду, скільки від емпатичних тенденцій педагога, тобто від схильності "війти у почуття", у ситуаційний стан партнера. Негнучке використання цього стилю при його дуже високій популярності свідомо приводить до невдач у професійному і педагогічному спілкуванні.

Однієї з крайніх різновидів стилю "дистанція" можнавважати стиль "менторський", коли один з партнерів (найчастіше це буває особа, що вважає себе "досвітчиною" людиною) чи добровільно ненавмисно приймає на себе роль наставника. Повчально-заступницький тон з її боку, що відчувається не тільки у діалозі, але і у всьому зовнішньому вигляді, не просто збільшує розрив між тими, хто спілкується, а може стати предметом глузувань і шаржування. У гіршому випадку цей стиль призведе до повної втрати контактів, а спілкування придбає однобічний характер інформаційного змісту.

"Залякування", "загравання" і крайні форми стилю спілкування "дистанція" несуть у собі невидиму небезпеку своєю високою проникаючою здатністю в індивідуальність особистості, оскільки являють собою механізм психологічного захисту від впливу ззовні. Вони легко можуть перетворитися в стійкі стереотипи поведінки, що відгороджують особистість від оточення, у якому вона знаходиться. Збільшується ризик стати знедоленим соціальним середовищем і потрапити у стан ізгоя.

Перераховані варіанти не вичерпують усе багатство мимовільне вироблених у тривалій практиці стилів педагогічного спілкування. У його спектрі несуміжні всілякі нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють чи руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється зовсім непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво виявляється індивідуальність особистості.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей поводження педагога в спілкуванні з тими, кого навчають, на заняттях. Умовно їх можна позначити в такий спосіб (по "Педагогічній психології").

Модель дикторська ("Монблан").Педагог як би відсторонений від тих, кого навчає, він парить над ними, знаходячись у царстві знань. Ті, кого навчають, — усього лише безлика маса слухачів. Ніякої особистісної взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.

Наслідок: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність тих, хто навчається.

Модель неконтактна ("Китайська стіна")дуже близька по своєму психологічному змісту до першої. Різниця у тому, що між педагогом і тими, хто навчається, існує слабкий зворотний зв'язок через довільно чи ненавмисно зведений бар'єр спілкування. У ролі такого бар'єра можуть виступити відсутність бажання до співробітництва з будь-якої сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття, мимовільне підкреслення педагогом свого статусу, поблажливе відношення до тих, хто навчається.

Наслідок: слабка взаємодія з тими, кого навчають, а з їх боку - байдуже відношення до педагога.

Модель диференційованої уваги ("локатор")заснована на вибіркових відносинах з тими, кого навчають. Педагог орієнтований не на весь склад аудиторії, а лише на частину, наприклад, на талановитих чи ж, навпроти, слабких, лідерів чи аутсайдерів. У спілкуванні він як би ставить їх у стан своєрідних створных знаків, по яких орієнтується на настрій колективу, концентрує на них власну увагу. Однієї з причин такої моделі спілкування на заняттях може з'явитися невміння поєднувати індивідуалізацію навчання з фронтальним підходом.

Наслідок: порушується цілісність акту взаємодії в системі "педагог — колектив", вона підмінюється фрагментарністю ситуативних контактів.

Модель гіпорефлексивна ("Тетерів") полягає у тому, що педагога у спілкуванні як би замкнуто самого на себе: його мова здебільшого монологічна. При цьому говорячи, він чує тільки самого себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опоненту даремно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій діяльності такий педагог поглинений своїми ідеями і виявляє емоційну глухоту до навколишнього.

Наслідок: практично відсутня взаємодія між тими, кого навчають, і педагогом, а навколо останнього утворювається поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування існують изольовано одна від одної, навчально-виховний вплив представлений формально.

Модель гіперрефлексивна ("Гамлет") протилежна по психологічній канві попередньої. Педагог заклопотаний не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тем, як він сприймається навколишніми.

Міжособистісні відносини зводяться їм в абсолют, здобуваючи домінуюче значення для нього. Він постійно сумнівається в дієвості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери тих, хто навчається, приймаючи їх на свій рахунок. Такий педагог подібний оголеному нерву.

Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість педагога, що призводить до його неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. У такій моделі поведінки не виключено, що бразди правління виявляться в руках тих, хто навчається, а педагог займе відому позицію у відносинах.

Модель негнучкого реагування ("робот").Взаємини педагога з тими, хто навчається, будуються по жорсткій програмі, де чітко витримується мета та завдання заняття, дидактично виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка викладу й аргументація фактів, відшліфовані міміка і жести, але педагог не має почуття постійно мінливих ситуацій спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний стан тих, хто навчається, їх вікові й етнічні особливості. Ідеально сплановане і методично відпрацьоване заняття розбивається про рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети.

Наслідок: низький ефект педагогічної взаємодії.

Модель авторитарна ("Я — сам").Навчальний процес цілком фокусується на педагогу. Він — головна і єдина діюча особа. Від нього виходять питання і відповіді, судження й аргументи. Практично відсутня творча взаємодія між ним і аудиторією. Однобічна активність педагога придушує всяку особисту ініціативу з боку тих, хто навчається, і ті усвідомлюють себе лише як виконавців, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна і суспільна активність.

Наслідок: виховується безініціативність тих, хто навчається, губиться творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.

Модель активної взаємодії ("союз").Педагог постійно знаходиться в діалозі з тими, хто навчається, тримає їх у мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі колективу і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії зі збереженням рольової дистанції. Виникаючі навчальні, організаційні й етичні проблеми творчо зважуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.

На заняттях із самого початку потрібно створити атмосферу довірчості і співучасті, щоб присутні відчули себе не об'єктами діяльності викладача, що віщає щось з кафедри, а суб'єктами цієї діяльності, рівноправними співучасниками навчального процесу пошуків і знахідок.

Це тісно зв'язано зі стилями і моделями спілкування з аудиторією. Не можна скачуватися до менторського стилю і стилю "дистанція", хоча останній при великому числі тих, що зібралися об'єктивно виникає сам собою. З погляду формальної ролі викладач для слухачів залишається наставником. З погляду внутрігрупової ролі в кожній конкретній ситуації він буде мати своє амплуа. Якщо він обрав, нехай навіть підсвідомо, моделі спілкування "монблан", "робот" чи "китайська стіна", ефективність навчального спілкування зведеться до мінімуму, а то і зовсім до нуля. З позицій трансактного аналізу такий оратор пристроюється до слухачів зверху, встаючи і позицію "Батька". У подібній взаємодії зі слухачами далеко не кожний з них упокориться із позицією "Дитини". Аудиторія негативно відреагує на це в перші ж хвилини і скорегувати сталу атмосферу буде коштувати чималої праці.

Атракція (притягання) до виступаючого стане тим вище, чим ближче він підійде у педагогічному спілкуванні до моделі "союз". Саме стиль "співтворчість" найбільш продуктивний за своїми результатами та виховними функціями. У ньому досягається емоційна ідентифікація і співпереживання. Досвідчений викладач використовує співпереживання слухачів, що у великому ступені залежить від того, який образ самого себе створить у їхніх очах і наскільки він зможе перетворити слухачів з публіки в співрежисерів і співвиконавців своєї роботи.

Loading...

 
 

Цікаве