WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Використання методу конкретних ситуацій в бізнес-освіті - Реферат

Використання методу конкретних ситуацій в бізнес-освіті - Реферат

Схема 1.5.6.

Багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки

Здійснення контролю і оцінювання студентів при застосуванні кейс-методу може викликати досить великі труднощі і сумніви у викладача, адже міру своїх знань предмету студент демонструє шляхом лаконічних виступів при обговоренні, коротких письмових коментарів і пропозицій, що повинні відрізнятися оригінальністю і можуть абсолютно не співпадати з тим, що пропонують підручники.

При цьому необхідно оцінити не тільки знання, але і ступінь глибини їх розуміння, не тільки рівень пам'яті, але і здатність творчо усвідомлювати інформацію, не тільки вміння висловлюватись, але й захищати свою точку зору.

Виставляючи оцінку, викладач повинен врахувати психологічні особливості студента та динаміку змін рівня його знань.

Виникає питання: якими ж повинні бути критерії оцінювання результатів навчання, якщо студенти демонструють свої знання і вміння не на контрольній роботі, не на теоретичному семінарі чи в процесі тестування, а під час коротких виступів, обговорюючи проблеми кейсу, дискутуючи з іншими учасниками, в пошуках одного з варіантів вирішення даної ситуації.

Щоб відповісти на це запитання, необхідно знову повернутися до тієї мети, яку ставить перед собою метод конкретних ситуацій – не просто сума готових знань, а сам процес їх отримання, формування економічного мислення. Це дасть змогу розвинути у майбутнього керівника управлінські навички, вміння логічно мислити, використовуючи отримані знання, аналізувати неповторні оригінальні ситуації, приймати оптимальні рішення, аргументовано переконувати аудиторію.

Ці задачі, на нашу думку, і стануть основними критеріями, які допоможуть викладачу оцінити як поточну роботи студентів, так і виставити підсумкову оцінку. До цих критеріїв можна віднести:

І. Активна участь студента в обговореннях кейса (в аудиторії), що передбачає:

  • конструктивні оригінальні пропозиції щодо ефективного рішення проблемної ситуації;

  • адекватне застосування теоретичних знань курсу;

  • використання цікавого додаткового фактичного матеріалу, статистичних даних для аргументації своїх пропозицій;

  • вміння виділяти та ідентифікувати проблеми, ставити запитання до даної ситуації;

  • вміння чітко, логічно, структуровано викладати свою позицію в процесі обговорення.

ІІ. Участь в роботі малої групи:

Під час роботи студентів в малих групах викладачеві недоцільно виявляти пасивність і просто спостерігати. Краще використати цей момент для заповнення таблиці з оцінювання надбань студентів і виявів їхньої сумлінності при груповому обговоренні, розташувавши вертикально список студентів, а горизонтально – критерії оцінювання, наприклад:

  • активність і ініціативність;

  • володіння базою знань і категоріальним апаратом з теми, що обговорюється;

  • конструктивність і оригінальність пропозицій;

  • толерантність в сприйнятті різних точок зору;

  • вияви відповідальності і сумлінності тощо.

Рейтингова система оцінювання, що застосовується в нашому університеті, дозволяє студенту поступово накопичувати необхідну суму балів для підсумкової оцінки. Тому, за умов достатності навчального часу, можна оголосити результати роботи в мікрогрупі. Такий підхід, як правило, пожвавлює атмосферу змагання. При цьому, доцільно відмічати не тільки позитив в роботі студента, а і негатив, штрафуючи від'ємними балами неконструктивну поведінку та лінощі.

Оцінювання презентації рішень малих груп є підсумковим етапом в розгляді певної проблематики, що формує і підсумкову оцінку. Її складовими можуть виступати:

  • змістовність презентації, обґрунтованість пропозицій;

  • форма подачі інформації (унаочнення, творчий підхід);

  • лаконічність тощо.

Елементи творчості та оригінальності в презентаціях студентів є найціннішим при застосуванні активних методів навчання. В той же час це ще більш ускладнює контроль, який стає не тільки важливою і об'єктивною необхідною, але й відповідальною і навіть делікатною частиною навчального процесу. Тому об'єктивність, справедливість, зрозумілість оцінки набуває особливої актуальності і при підведенні підсумків та проголошенні оцінок викладач повинен добрати таких очевидних аргументів, щоб студент погодився з ними не тільки зовні а й внутрішньо.

ІІІ. Виконання домашньої роботи:

  • вміння дати письмовий аналіз конкретної ситуації (з висновками, проблемами, питаннями);

  • підготовка додаткових теоретичних завдань (рефератів, оглядів першоджерел).

Характерною рисою застосування методу конкретних ситуацій, як говорилося вище, є партнерські, рівноправні стосунки між викладачем і студентом, їх взаємна відповідальність за результати навчання.

Якщо викладання і учіння стає загальною справою і викладача і студентів, тоді останні повинні мати можливість оцінювати викладача так, як він оцінює їх. Мається на увазі така процедура оцінки, яку можна проводити через кожні два чи три заняття, відкрите обговорення того, наскільки успішно йде процес навчання (на основі критеріїв, які разом визначають студенти і викладачі на початку курсу), щоб була можливість зробити необхідні зміни по ходу роботи. Кожна група знає, що час від часу їй необхідно буде оцінювати власну роботу, тому кожний (включаючи викладача) приходить на заняття з більш сильною мотивацією і з розумінням важливості загальної справи. Такий підхід запропонований викладачами Гарвардської школи бізнесу, на нашу думку, можна запроваджувати і в наших навчальних закладах.

Таким чином, підсумовуючи все раніше викладене, можна зробити висновок, що метод конкретних ситуацій вимагає від викладача змінити свою роль соліста на диригента, який "керує дискусією в аудиторії, який вдалою увертюрою і фіналом цієї "академічно-поліфонічної симфонії" підводить студентів до розуміння 18айважливіших концепцій".

Рекомендована література

  1. Авалян К. Как обеспечить высокое качество тренинга? // Отдел кадров. – 2003. - № 20. – С. 36-39.

  2. Арредондо Л. Искусство деловой презентации: Пер.с англ. – Челябинск: "Урал LTD", 1998. – 513 с.

  3. Артюшина М.В. Групова навчальна діяльність студентів в підвищенні рівня професійної підготовки фахівців // Неперервна професійна освіта: теорія і практика // Науково-методичний журнал. – 2001. – Випуск 3. – С.96-104.

  4. Бадалова М.В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных навиков консультирования. - Практична психологія і соціальна робота. – 2004. № 1. С. 1-10.

  5. Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. – СПб.: Речь, 2004. – 400 с.

  6. Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. – 352 с.

  7. Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000.

  8. Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер, 2002.

1 Див.: Ситуаційна методика навчання: теорія і практика. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – С.89.

2 Див.: Шеремета П., Каніщенко Г. Кейс-метод: з досвіду викладання в українській бізнес-школі. – К., 1999. – С.18.

3 Див.: "Бізнес образование в России". 1989, с.163-166. "Російський менеджмент", 1998, с. 22-41; Leenders, Erskine, 1989. Ситуаційна методика навчання. Теорія і практика, К. 2001, с108-154

4 Уткин Э.А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов по курсам "Менеджмент", "Маркетинг": Уч.пос. – М.: Финансы и статистика", 1996. – С.13-20.

5 Див.: Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000. – С.146.

6 Там же, С.146-147.

Loading...

 
 

Цікаве