WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Використання методу конкретних ситуацій в бізнес-освіті - Реферат

Використання методу конкретних ситуацій в бізнес-освіті - Реферат

Наступний етап більш організаційного характеру – це розподіл студентів по малим групам.

Цей етап не є обов'язковим так як необхідно виходити з тих умов, в яких працює група. Якщо група за чисельністю невелика, то можлива індивідуальна участь при обговоренні, якщо ж академічна група складає більше 15 чоловік, то доцільно зменшити кількість учасників дискусії за рахунок створення так званих малих груп.

Цей етап успішно реалізується, якщо слідувати таким принципам:

  • кожна мала група по чисельності повинна складати від 4 до 6 чоловік;

  • доцільно час від часу змінювати склад малої групи (з метою, щоб студенти вчилися встановлювати комунікаційні зв'язки, а також можливість появи нових лідерів груп. Це розвиває у студентів організаційні вміння, навички керівної управлінської діяльності;

  • склад малих груп, як правило формується довільно. Можливі такі варіанти, як: створення груп за алфавітом; "як сидять" або просто "як вирішить викладач".

З приводу особливостей використання такої форми організації навчання як малі групи, існує дуже багато методичної літератури.

Тому дуже детально зупинятися на особливостях даного етапу, на наш погляд, недоцільно.

Наступним етапом роботи, як вказано в схемі 1, є безпосередня робота студентів в складі малої групи.

Основною умовою ефективної роботи малих груп є те, що вони повинні працювати, не знаючи, що роблять інші, яка їх логіка міркувань. Кожна мала група повинна сконцентруватися на своєму варіанті аналізу ситуації, виконуючи умовну роль незалежних експертів (Найкращим варіантом на цьому етапі є робота малих груп в окремих приміщеннях).

На робочому місці кожна команда повинна мати технічні засоби (комп'ютери, фліп-чарт, дошку). Це є обов'язковою умовою, так як група не тільки формує рішення ситуації, але й стисло відображає його в письмовому вигляді (або на аркуші фліп-чарту).

Проект рішення групи повинен представити один з її членів – так званий спікер. Вибрати його повинна сама група, або визначає викладач.

Після визначення спікера переходимо до етапу презентації рішень. рекомендації на цьому етапі наступні:

к

П

Р

Е

З

Е

Н

Т

А

Ц

І

Я

ожна презентація триває не більше 10-15 хвилин (наприклад, в стандартній групі 20-25 чоловік може бути приблизно 5 мікрогруп і тому вся презентація займе 50-60 хвилин;

спікера не можна перебивати, а після його виступу – йдуть питання (але не виступи з місць);

спікер повинен представити проект рішення своєї групи (обов'язково письмово, тому що необхідно зафіксувати викладену версію, щоб потім можна було її обговорювати);

м

Р

І

Ш

Е

Н

Ь

оже виникнути проблема публічного виступу: необхідно навчати студентів в своїй презентації виділяти короткий вступ, основний зміст і обов'язково резюме по рішенню ситуації).

в виступі (незалежно від виду ситуації) повинен бути відображений аналіз ситуації (тобто коли визначена ключова проблема, критичні фактори, які її визначають, порівняльна характеристика), повинна бути продемонстрована теоретична ерудиція (наприклад, використання SWOT- аналізу для оцінки сучасного стану організації), тобто аналіз відбувається на науковому, а не побутовому рівні. В виступі повинна бути приведена аргументація запропонованого рішення з використання необхідного статистичного, фактологічного матеріалу закладеного в дану конкретну ситуацію;

робота малих груп повинна бути побудована так, щоб рішення не співпадали.

Наступний етап являється найважливішим в процесі роботи з методом конкретних ситуацій. Цей етап має за мету проведення загальної дискусії.

Основна роль викладача на даному етапі це безпосередня організація дискусії.

Викладач, в першу чергу, задає питання. Запитання – це головний інструмент керівника дискусії. Вони стимулюють процес колективного пошуку відкриттів, а тому заслуговують на велику увагу. Джеймс Тербер слушно зауважив: "Краще знати кілька запитань, аніж усі відповіді"5.

Причому, що важливо, щоб керівник дискусії умів запускати процес продуктивної діяльності студентів, використовуючи запитання різного типу, викликаючи відповідно і дискусії різного типу.

Існує, наприклад, запропонована деякими викладачами така типологія запитань6:

  • спрямовані на пошук інформації:

це питання типу: "Хто? Що? Де? Коли?", що вимагають фактологічних відповідей;

  • аналітичні – "Чому? Як?", що стимулюють діагностику ситуації, формування професійних вмінь та навичок;

  • підбурю вальні – "Чому?";

  • дієві – "Що ви зробите, коли, як, чому?";

  • гіпотетичні – "Що... якщо...";

  • прогнозовані запитання типу "Що станеться", що змушує студентів поринути в міркування про можливості розвитку даної ситуації;

  • узагальнюючі – запитання типу "Які загальні уроки", що підносять студента на абстрактний рівень пізнавального мислення.

Як було вказано, тип обраних запитань формує характер дискусії.

Кріп цього, під час дискусії викладач виконує й інші функції:

  • нагадує теоретичний матеріал, оскільки, як зазначалося вище, обговорення конкретної ситуації базується на певному навчальному курсі і не є чимось абсолютно автономним по відношенню до цілей навчального процесу;

  • дає можливість висловитися кожному бажаючому або може спеціально запросити виступати тих, хто намагається відмовчуватися.

Тобто, викладач, який веде дискусію, виконує багато ролей:

  • планує і керує обговоренням;

  • він одночасно і модератор і колега, студент і суддя. Звичайно в усіх цих ролях легко заплутатися.

Допомогою в ефективній роботі можуть стати принципи, які складалися в результаті досвіду застосування цього методу:

    1. Обговорення – це форма партнерських відносин. Викладач і студент в рівній мірі розподіляють владу і відповідальність за процес навчання, а також вчаться один у одного.

    2. Група, в якій відбувається обговорення, повинна з окремих особистостей поступово перетворитися в спільноту, яка розділяє загальні цінності і прагне до спільної мети.

    3. Співпрацюючі зі студентами, викладач може допомогти їм оволодіти такими вміннями, як:

  • аналізувати певні ситуації;

  • аргументувати;

  • висловлювати свою точку зору;

  • слухати один одного;

  • логічно мислити;

  • приймати оптимальні рішення.

Дискусія завершується заключним словом викладача.

Що ж повинен включати в себе цей етап роботи з конкретною ситуацією.

При роботі з методом конкретних ситуацій важливий не стільки кінцевий результат, як сам процес його отримання. Саме процес аналізу та обговорення конкретної ситуації відпрацьовує у студентів певні професійні якості менеджера, керівника, управлінця, закріплюючи необхідні знання дисципліни.

В case study доводиться виходити з припущення, що вірним може бути любе рішення, якщо воно аргументоване. Тому викладач дає не аналіз самої ситуації, а проведеного її обговорення. Він виступає з обґрунтуванням своєї позиції по суті ситуації і одночасно – оцінює виступи спікерів малих груп.

Він виділяє очевидні помилки, теоретичні "провали", незнання загальновідомих економічних цифр, фактів.

Якщо ситуація має заключення, то його можна роздати студентам, як вірну відповідь на питання до ситуації. Особливо вдалим є те заключення, яке описує реальне рішення поставлених проблем, тобто те, як це було в житті.

Оцінка роботи студентів з конкретними ситуаціями

Робота з конкретними ситуаціями в навчальному закладі повинна обов'язково включити в себе ще й етап оцінки роботи студентів в аудиторії з конкретною ситуацією.

Якщо коротко підсумувати те, про що йшлося раніше, то нашим завданням у такому курсі є не тільки передати знання, а й розвинути в майбутнього керівника управлінські навички (про які говорилося вище).

Яким же чином можна оцінити здобутки студента на цьому шляху при використанні методу конкретних ситуацій. На наш погляд тут доцільно використати багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки. Її структура може бути представлена у наступній схемі 1.5.6.:

Loading...

 
 

Цікаве