WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Проектування педагогічних тестів контролю знань - Реферат

Проектування педагогічних тестів контролю знань - Реферат

Реферат на тему:

Проектування педагогічних тестів контролю знань

Упровадження тематичної системи обліку знань і навичок учнів ставить перед учителем завдання поряд з традиційними формами перевірки результатів навчальної діяльності ширше практикувати і письмові форми контролю, особливо за великої наповненості класів. Серед багатьох тестів, які практикуються в школах, особлива роль належить тестам успішності. Вони передбачають використання системи спеціально підібраних завдань, випробуваних на великому контингенті учнів, що дозволяє за допомогою певної шкали нормативів якісно виміряти у рівних для всіх умовах структуру знань, умінь і навичок учнів і виразити ці результати у кількісних показниках. Тести успішності складаються на основі матеріалу, опрацювання якого передбачено шкільною програмою та шкільними підручниками. Перевага тестування втому, що воно грунтується на багатобальному кількісному і якісному вимірюванні знань і вмінь школярів.

Зарубіжна тестологія за період від 30-х років пішла значно вперед у своєму розвитку. По-друге, звернення до тестових форм перевірки знань, умінь і навичок учнів було пов'язано на той час з появою електронних пристроїв, програмованого навчання, використанням у педагогічних науках методів математичної логіки. Особливо помітними в плані відродження тестової діагностики були 70—80-ті роки. Але і це пожвавлення не сприяло розвиткові вітчизняної тестології. Другу спробу суспільного впровадження тестування у школу і вузи через брак кваліфікованих кадрів психологів, тестологів так і не було реалізовано. Третю спробу суспільного тестування учнів випускних класів і абітурієнтів вузів (спочатку педагогічного і військового профілю, а через рік усіх вступників) було зроблено у 1992—1993 рр. Але вона, як і дві попередніх, закінчилася тихим згортанням тестування. Справа зовсім не в тестах як засобу наукової діагностики, а в організації процесу тестування, в інтерпретації його результатів. Ідея тестування учнів була скомпрометована передусім тому, що до цього не були готові ні вчителі, ні вищі навчальні заклади, а також і учні. Раніше тестування як форма контролю було рідкістю у шкільній практиці, то ж уведення його як обов'язкового заходу викликало справжню паніку і страх у вчителів, учнів та батьків. Тут спрацював ефект новизни, несподіваності. До того ж тести були представлені як універсальна, нетрадиційна форма перевірки знань. Дискредитували тести як форму контролю знань, умінь і навичок учнів й інші чинники. Це: а) поспішність у справі підготовки тестових завдань, брак досвіду; б) брак копіювальної техніки, особливо в сільській місцевості; в) фінансова скрута, яка позначилася на матеріальній базі тестування і характері його організації (маються на увазі і брак спеціально обладнаних для цього приміщень, складнощі з транспортом для підвозу у незалежні центри тестування дітей з сільської місцевості і багато інших причин).

Аналіз тестових завдань, які сьогодні самостійно складають учителі, показує такі їх найголовніші вади: а) одноманітність побудови; б) зорієнтованість на неістотне, другорядне; в) недостатня увага до творчої діяльності, вмінь і навичок учнів; г) нечіткість формулювання, що породжує двозначність, а, отже, і дезорганізує навчальну роботу учнів. Завдання повинні підбиратися на основі детального аналізу логічної структури навчального матеріалу, з урахуванням типових помилок дітей. Чим різноманітнішою буде функціональна спрямованість тестів, тим об'єктивнішими будуть виміри результатів тестування учнів.

Вибір тих чи тих завдань тестового типу для тематичного чи підсумкового контролю здійснюється за логікою навчального процесу. Тому слід дотримуватися таких принципів: цілісності (система завдань повинна включати якнайбільше їх типів); поступовості і послідовності (завдання ефективні тоді, коли постійно ускладнюються); інтегральності (для перевірки знань повинні також включатися завдання, що розкривають взаємозв'язок навчального матеріалу з іншими шкільними предметами); надмірності (завдання викликає інтерес тоді, якщо воно має характер суб'єктивної новизни); науково обгрунтованої, посильної для учня завантаженості (учні повинні бути достатньою мірою обізнані з тим, як виконувати ті чи ті завдання.) На основі експерименту було встановлено, що учні, які звикли до тестування, витрачають на виконання завдань на 25—30% часу менше, ніж ті, які виконують подібні завдання вперше.

У процесі конструювання тестів слід надавати перевагу завданням, що будять думку. Ступінь сформованості вмінь і навичок може бути виявлено лише з перенесенням знань у нові ситуації. Інакше тест не буде функціонально валідним.

Важливою умовою успішного виконання тестових завдань є уміння прогнозувати потрібний для цього час. Експериментальна робота, проведена з учнями на основі порівняльного аналізу прогнозів і результатів навчальної діяльності,

У науковій літературі немає єдиного погляду на те, якою повинна бути оптимальна кількість тестових завдань. На нашу думку, збільшувати кількість завдань в умовах часового ліміту можна лише за рахунок завдань з уже сконструйованою відповіддю. Позитивним у завданнях з множинним вибором є те, що за їх допомогою порівняно за короткий час можна визначити рівень засвоєння великої кількості фактологічних знань. За їх використання найменше допускається (а то й зовсім не допускається) суб'єктивізму в оцінюванні результатів тестування. Вони здебільшого оцінюються на основі критеріїв: правильна—неправильна відповідь. Але тестові завдання з множинним вибором обмежують можливості учнів виразити себе, їх вадою є ще й те, що з кількох відповідей деякі правильні можна назвати навмання. Втім учні американських і англійських шкіл виконують пересічно від 48 до 53 завдань з множинним вибором за годину. Зрозуміло, що вгадати таку кількість правильних відповідей неможливо. Позитивним є і той факт, що учням пропонується вибрати правильну відповідь не з трьох, скажімо, а з п'яти запропонованих, що також унеможливлює вгадування. Побутує думка, що в тести не слід включати ті завдання, які в результаті їх апробування на великих контингентах учнів виконала більшість дітей. Подібні твердження науково невиправдані. Тести успішності ставлять за мету не стільки виявити здібних, обдарованих учнів, як фіксувати результати навчання. Визнати правильними подібні твердження означає змиритися з думкою, що в школі цілком прийнятними можуть бути показники якісного рівня знань (умінь) учнів, які становлять лише 20—30%, що загал дітей неспроможний успішно осягати навчальні цілі. Такі рекомендації є антигуманними стосовно дітей.

Не зовсім правомірним, на нашу думку, є також твердження, що з тестів повинні бути вилучені і завдання, яких не виконали 80% учнів. Перевірка тестових завдань на великих контингентах учнів ще сама по собі не є показником якості підібраних завдань. Поняття "великий контингент учнів" аж ніяк не передбачає певного розумового рівня самого контингенту. Такий контингент повинен добиратися з урахуванням не лише кількісного складу школярів, а й якісного рівня їхньої підготовки. Звичайно, доцільно випробовувати тестові завдання на великих контингентах учнів. Це дає змогу виявити, наскільки вдалими є самі завдання (мається на увазі їх зміст і форма пред'явлення), скільки потрібно часу на їх виконання тощо. Завдання повинні бути середніх труднощів, але такі, що змушують учня поміркувати, висловити свої власні оцінки і судження.

Надто легкі завдання, як і важкі, не дають змоги виявити творчі можливості дітей, рівень їхньої підготовки. Подібні завдання не є валідними. В обох випадках вони не можуть бути інструментом вимірювання, засобом педагогічної діагностики. Тест може бути валідним лише тоді, коли забезпечує диференційовані показники. У класичній теорії вимірів індекс складності завдання визначається на основі співвідношення між тими, що правильно відповіли на запитання, і кількістю тих, хто тестувався:

де К—кількість правильних відповідей, N—число учасників тестування.

Результати тестування учнів можна вважати об'єктивними, якщо вони в основному корелюють з поточною успішністю. Зв'язок тестування з поточною успішністю повинен бути достатньо стійким.. Тести вважаються надійними, коли коефіцієнт кореляції становить не менше 0,7—0,75.

Отже, надійність результатів оцінювання значною мірою залежить від кількості виконаних учнем завдань, до того ж однотипних, на основі чого можна робити висновки про його знання, вміння і навички. Якщо з М запропонованих однотипних завдань учні виконують К завдань, то надійність Р виконання цих завдань визначається співвідношенням:

Результати тестування залежать і від індивідуального темпу діяльності дітей. Вони зумовлюються психічним станом того, хто тестується, його здатністю керувати своїми діями. Учні різняться між собою перебігом нервових процесів у них, а, отже, і працездатністю, характером вегетативного реагування в стані розумового навантаження. У дітей з високим ступенем тривожності, з слабкою, неврівноваженою нервовою системою спостерігається повільний перебіг мислительних процесів і навіть дезорганізація навчальної діяльності, зниження уваги, пам'яті тощо. Тому потрібно практикувати й інші форми діагностики знань.

Як бачимо, результати тестування вимагають багатофакторного аналізу і лише на цій основі можна зробити правильні висновки про успішність учня, темпи розвитку його логічного мислення.

Практичний розвиток цієї діяльності став втілився у створений в університеті центр впровадження сучасних педагогічних технологій навчання, одним з напрямків роботи якого є створення методики проектування педагогічних тестів для викладачів вищої та загальноосвітньої школи. На жаль, поки що не має нормативної бази застосування тестів на підсумковому та кінцевому етапах контролю, тому методичні рекомендації спрямовані на використання тестів під час поточного, тематичного та рубіжного контролю.

Розробка тестів починається з аналізу проблемної ситуації контролю знань при викладання конкретного предмету, наявності педагогічних тестів, їх переваг та недоліків, адекватність реальній ситуації та проблеми використання. Далі визначають цілі, яки автори ставлять при розробці та використання цього тесту, та задачі, котрі вирішуються при досягненні вказаних цілей. Автори також описують контингент для здійснення тестування, час та умови використання тестів. На наступному етапі формулюються вимоги до знань розділу або теми. В цій частині проводиться операційний опис набутий знань, умінь та навичок, означень або формул, вміння їх використовувати при рішенні задач, вміння опрацьовувати матеріал поданий в таблицях чи за допомогою графіків, комп`ютерних, бібліографічних або лінгвістичних навичок. Після цього необхідно зробити зміст тесту за контролюючим розділом програми курсу. На важливим компонентам програми необхідно привести більше питань, щоб вибір можливо здійснювати за методикою логічного аналізу учбового матеріалу. Наступним кроком є переклад контрольних питань в контролюючі завдання педагогічного тесту. Різниця в тому, що ці питання повинні бути, на відміну від екзаменаційних, більш короткими, пов`язаними між собою загальною логікою завдання, відповідаючими научно- обгрунтованій критеріям якості. Завдання тестів сформульовані у вигляді тверджень, які у залежності від відповідей обертаються у вірні та хибні твердження. Останні легко кодуються (1 чи 0) та використовуються для подальшої обробки.

Найбільш поширені чотири форми тестових завдань. Історично першою була форма коли вірну відповідь потрібно обрати серед запропонованих. Це, так звані тести "закритої форми". З точки зору достатньо малої вірогідності випадковості вірної відповіді та психологічної обгрунтованості обмеження кількості варіантів рекомендуємо завдання з 4-5 варіантами відповідей. Друга форма має завдання "доповнити" відповідь до вірної (не більше декілька слів). Третя форма тестових завдань при яких повинно "встановити відповідність" міх елементами двох множин, при цьому кожному елементу першої відповідає один і тільки один елемент другої множини. Четверта форма завдань - завдання, в яких потрібно встановити вірну послідовність дій, процесів, обчислень, операцій та ін. Отримані завдання, після перевірки на предметну та лінгвістичну коректність, випробуються на експериментальній групі студентів, після чого відбувається друга корекція завдань. Ефективність тестового контролю залежить від методики їх проведення. Пропонуємо проводити тестування та обробку результатів за допомогою сучасної комп`ютерної техніки та ширше застосовувати програми-оболонки для створення тестів.

Loading...

 
 

Цікаве