WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Термінологічні та методологічні засади філософського аналізу якості вищої освіти - Реферат

Термінологічні та методологічні засади філософського аналізу якості вищої освіти - Реферат

Другий аспект якості освіти передбачає відповідність вимогам споживача - сьогодні це в першу чергу означає надавати молоді професії, що відповідають потребам суспільства, дають можливість особистісної реалізації, "орієнтовані на інноваційну економіку суспільства знань, яка в усіх своїх секторах спирається на нано- і фемтотехнології, а не на технології індустріальної епохи" [13, c. 30].

Для більш адекватного і повного філософського розуміння проблеми якості освіти корисним є врахування факторів новизни в науковому обговоренні даного питання, які виокремлюють А.В. Федько та Ю.М. Федько [22, c.170-171]: утвердження нового уявлення про те, що поняття "освіта" не рівнозначне навчанню, останнє - тільки частина освіти; результати академічних знань стають все менш головними показниками якості освіти; їх змінюють такі показники, як сформованість стійкої мотивації пізнання, здатність до самоосвіти, усвідомлення необхідності освіти упродовж всього життя, ступінь розвитку особистості; принципова новизна у тлумаченні терміна "якість освіти" як співвідношення мети та результату, як засобу досягнення мети за умови, що мета поставлена спрогнозовано на розвиток особистості, чого не було раніше (загальновідома практика, коли цілі передбачають одне, результати дають інше, а тому їх неможливо навіть співставити); за сучасним трактуванням якості освіти визначається рівень вихованості особистості; виховання стає пріоритетом в освіті, що є дуже важливою умовою розвитку суспільства; ніколи раніше якість освіти не оцінювалася з позицій, якою ціною досягнуті ті чи інші його показники (зараз до якості освіти відносять негативні ефекти або наслідки освіти як обов'язкової складової); тепер освіта вважається справді якісною, якщо людина навчається і виховується на максимально можливому для неї рівні, тому можна оцінювати роботу не тільки "елітних" закладів освіти, де навчається талановита, обдарована частина суспільства, а й заклади освіти, де навчаються люди з обмеженими можливостями, де основою є корекційно-розвивальне навчання; можна говорити про вирівнювання соціально значущих оцінок якості освіти, що дозволяють уникати протиріччя між особистостями, які тяжіють до розумової діяльності та тими, хто має здатність до інших видів діяльності та досягає в них значних здобутків, що призведе в результаті до рівної соціальної цінності і тих, хто професійно займається наукою, і тих, хто керує виробництвом чи будь-якою галуззю народного господарства або професійно володіє будь-якою робочою спеціальністю; з'являється можливість виокремлювати та аналізувати показники якості освіти на різних рівнях: шкільному, вузівському, муніципальному, регіональному.

Існують різноманітні підходи до визначення якості освіти. Розуміючи освіту як соціально-педагогічний процес і розглядаючи її якість як сукупність характеристик цього процесу, B. Воротілов та Г. Шапоренкова виділяють тринадцять підходів до визначення якості освіти: інтуїтивно-емпіричний (досвід та інтуїція людини); формально-підзвітний (рівень успішності тих, хто навчається); психологічний (рівень вихованості та навченості); процесуальний (оцінка стану навчального процесу); результуючий (оцінка результату педагогічної діяльності освітнього закладу); комплексний (зовнішня експертиза матеріальної бази, кадрового складу, програм, форм і методів роботи і таке інше); багатопараметричний (оцінка діяльності закладу на основі внутрішньосистемних параметрів); методологічний (співвідношення результату з заданими цілями); інтегрований (введення категорій, що носять інтегрований характер - компетентність, грамотність, освіченість); особистісно-орієнтований (розвиток особи того, хто навчається); соціальний (степінь задоволення індивідуального і суспільного споживача); кваліметричний (вимірювання показників за параметрами) [6, c.51].

Степенко Г.В. та Корсак К.В. пропонують вирізняти "якість задуму" та "якість відповідності", а щодо якості освіти розрізняють: (1) якість з дидактичної та/або педагогічної точки зору: такі проблеми, як ефективність навчання та викладання, гнучкість у навчанні, компенсаційні програми. Якість освіти розглядається як оптимізація процесів навчання та викладання; (2) якість з (макро-)економічної точки зору: питання повернення інвестицій у навчання та підготовку (також компаніями), ефект та ціна розміру класу. Якість освіти розглядається як оптимізація вартості навчання та підготовки; (3) якість з соціальної або соціологічної точки зору: забезпечення однакових можливостей для різних груп населення. Якість освіти розглядається, як оптимізація відповідності освіти до соціальних вимог; (4) якість з точки зору клієнта: здатність шкіл та провайдерів навчання відповідати конкретним вимогам клієнтів (студентів, учнів, батьків, роботодавців), та надавати необхідне навчання та підготовку. Якість освіти розглядається як оптимізація вимог; (4) якість з точки зору менеджменту: ефективні школи та методи Менеджменту Загальної Якості в навчальних закладах. Якість розглядається як оптимізація організації та процесу навчання [18].

Серед інших поширених в літературі трактувань якості освіти зустрічаємо такі: "відповідність навчально-дисциплінарної динаміки формам культурної інституційної практики" [10, c. 45]; інтегральна характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності реальних освітніх результатів, що досягаються, нормативним вимогам, соціальним і особистісним очікуванням" [2, c.5]; поняття, яке охоплює три важливі складові: якість учбово-методичної бази, якість педагогічних кадрів та професорсько-викладацького складу, якість об'єкта навчання (рівень підготовки фахівців, здатних до ефективної професійної діяльності) [14, c. 201-202]; складна філософська, економічна і соціальна категорія, на основі якої формується освітня політика, що здійснюється керівництвом вищого навчального закладу у відповідності з накресленими цілями і завданнями. Вона включає якість навчальної, виховної, наукової, фінансово-економічної, господарчої, зовнішньої, управлінської діяльності вищих закладів освіти" [16, c. 246] (підкреслено мною - М.К.).

Є.Ю. Владимирська вважає, що "якість освіти" за своїм змістовим наповненням надзвичайно ємне і стосується не лише освіти, а й різних соціокультурних чинників та факторів, поза впливом яких освіта не існує, існувати й розвиватися не може", "це задоволення потреб не так держави і не лише її, а передусім запитів самої людини" [5, c. 108-109]. Саме таке розуміння якості освіти вважаємо найбільш вдалим і таким, що відповідає необхідності поглиблення людиноцентричності в сучасній вищій освіті України.

Література

  1. Андрущенко Т.В. Соціокультурний вимір освіти. // Вища освіта України. - 2004. - №4 (14), додаток. - С. 47- 48.

  2. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. - 2005. - №1. - С. 5-10.

  3. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2005 гг.) // Педагогика. - 2006. - №7. - С. 3-17.

  4. Ветрова А.А., Музыченко Р.В. Рейтинговая методика оценки в основе мониторинга и управления качеством образования // Высшее образование сегодня. - 2005. - №7. - С. 8-10.

  5. Владимирська Євгенія. Якість освіти як філософія та педагогіка розуміння доцільного// Вища освіта України.- 2006.- №1.- С. 108-113.

  6. Воротилов B., Шапоренкова Г. Анализ основных подходов к определению качества образования // Высшее образование в России. - 2006. - №11. - С. 49-51.

  7. Елисеева Т., Батурин Б. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. - 2005. - №11. - С. 115-120.

  8. Євтодюк А.В. Болонський атрактор сучасної освіти // Вища освіта України. - 2005. - №3, додаток. - С. 47-51.

  9. Калюжна Т. Основні напрями розвитку вищої освіти України у XXІ столітті // Вища освіта України - Додаток 3 (т. 4) - 2006. - С. 106-114

Loading...

 
 

Цікаве