WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Інформаційна складова проблеми мiжпредметних зв’язків в умовах альтернативної освіти - Реферат

Інформаційна складова проблеми мiжпредметних зв’язків в умовах альтернативної освіти - Реферат

Нами розглядається той стан об'єктивно iснуючої реальностi, що склався на сьогоднi як результат низки рiшень, пов'язаних з перебудовою системи освiти. Цей стан, у переломленнi до процесу навчання, конкретизується змiстовно в множинi пропонуємих пiдручникiв, структурно - в множинi нових програм для середнiх навчальних закладiв. Цi компоненти нами розглядаються не вiдокремлено, а як практично взаємообумовленi форми одного i того явища - iнформацiйної насиченостi i структури процесу навчання.

Пропонуєма методика спирається на доступнi для спостерiгання та вимiру данi i будується на визначених комплексах вiдношень. Це надає можливостi виключити, на скiльки це можливо, iнтуiтивнi i суб'єктивнi уявлення про предмет дослiдження. Обраний пiдхiд надає можливостi у системнiй формi визначити властивостi, вiдношення, класифiкувати або упорядкувати об'єкти i подiї, дозволяє переходити вiд одного типу i стану об'єктiв до iншого його типу i стану.

Об'єктами дослiдження виступають найбiльш поширенi зараз носiї навчальної iнформацiї, зокрема, пiдручники, якi рекомендовано для використання в навчальному процесi середнiх закладiв освiти України. Пiдручники ми розглядаємо як системнi одиницi, котрi вивчаються та порiвнюються за деякими заздалегiдь визначеними ознаками.

На першому етапi дослiджень ми розглядаємо найбiльш, на наш погляд, суттеву ознаку а саме - кiлькiсть понять , котрi є новими для суб'єкту навчання в кожному навчальному предметi, тобто несуть нову навчальну iнформацiю, новi знання, якi повинен опанувати суб'єкт. До таких понять ми вiдносимо визначенння, дефiнiцiї, закони, теореми i т. iн., з якими суб'єкт навчання зустрiчається вперше при вивченнi деякої галузi людського знання.

Виходячи з основних положень теорiї iнформацiї та її приломленнi для навчального процесу, можна казати, що саме нова для суб'єкта iнформацiя є найбiльш значуща, поребує найбiльших зусиль вiд учня для її опанування (розумiння, вивчення, знаходження прийомiв її використання i т.iн.). Таким чином, iнформацiйна насиченiсть навчального процесу визначається, в першу чергу, саме новою для суб'єкта iнформацiєю.

Видiлення нової iнформацiї в пiдручниках технiчно не спричинює утруднень тому, що ця iнформацiя дидактично видiляється в текстi пiдручника тим чи iншим способом (пряма вказiвка, змiна шрифту, пiдкреслення тощо). Це зроблено автором пiдручника i, поважаючи його думку, ми орiєнтуємось на його розумiння щодо внутрiшньої структури пiдручника, формування змiсту, вiдбору методiв подання та розподiлу нової навчальної iнформацiї в текстi. Таким чином проблема надiйностi, достатнєстi i репрезентативностi первiсних даних вирiшується тiльки множиною тих пiдручникiв, що розглядаються.

Зрозумiло, що новi знання в пiдручнику можуть бути "схованi" в коментарях, поясненнях, доведеннях i т.iн., але ми в своїх дослiдженнях обмежуємось, поки що, аналiзом явно видiленої автором нової навчальної iнформацiї. Поза увагою на першому етапi дослiдження ми залишаємо такi питання як ранжування навчальної iнформацiї (за ознаками загальнiстi, пiдпорядкованостi, детермiнованостi, наступностi), наочнiсть, непротирiччя, повнiсть, науковiсть i iнши характеристики навчальної iнформацiї.

Слід звернути увагу на те, що в будь-якому випадку, навiть при визначеннi деяких прямих аналогiй по вiдношенню до тих чи iнших програм або пiдручникiв не треба проводити узагальнення тому, що знайти практичне походження богатьох конструкцiй програм та пiдручникiв неможливо, особливо коли апелюють до такого рiвня їх обумовленостi, який пов'язаний з традицiйними поняттями "науковостi", "повноти", "наступностi" i т. iн.

Виходячи з того, що iснуюча поурочна система планування навчального процесу дає змогу визначити кiлькiсть нових понять на кожну навчальну годину (в середньому на тему), доцiльно ввести поняття "густина нових знань" ( в подальшому ГНЗ). Урахування цього поняття може бути причиною породження нової якостi мiжпредметних зв'язкiв та побудови навчальних планiв.

Аналiзуючи доступнi нам факти шляхом зведення їх до сукупностi заданих умов (структури навчального плану i структури пiдручникiв), ми можемо казати про рухому рiвновагу факторiв, результуюча яких змiнюється в залежностi вiд складових структури. Вiдтворюючи рiзнi умови iснування структур можна помiтити деякi закономiрностi розподiлу "густини нових знань".

До деталей розробки вказаної проблематики можна вiднести питання, пов'язанi з виявом того, якi особливостi мають тi чи iншi конструкцiї навчального процесу з точки зору розподiлу кiлькостi нових для суб'єкта навчання понять по навчальним годинам (ГНЗ) як в кожному окремому предметi, так i в випадку деяких поєднань навчальних предметiв в межах одного навчального закладу, враховуючи альтернативнiсть програм та пiдручникiв.

Що стосується принципiв пiдходу до розв'язування поставленої проблеми, необхiдно вказати на рiзницю мiж загальними психолого-педагогiчними та частково-методичними пiдходами, що виправдовують себе при з'ясуваннi каузальних аспектiв процесу навчання, та формально-статистичним пiдходом, що обрано нами, методика якого характерна для природничих наук, де встановлення зв'язкiв мiж фактами на пiдставi статистичних даних та внутрiшньої логiки є єдиним шляхом для побудови емпiрiчного узагальнення, яке настiлькi ж вiрогiдно, як i факт, що спостерiгається. Роздiльне вивчення факторiв, що впливають на навчальний процес, виправдовує себе, дає багато цiнної наукової iнформацiї. Але щоб зрозумiти i осмислити цю iнформацiю, потрiбен широкий мiждисциплiнарний синтез, котрий, в свою чергу передбачає аналiз засобiв пiзнання i можливостей

окремих дисциплiн.

Пропонований пiдхiд до аналiзу факторiв, якi є складовими проблеми мiжпредметних зв'язкiв, формує новий погляд на структуру пiдручника та навчального плану. Якщо аналiз структурних одиниць iде з боку вже створених носiїв навчальної iнформацiї, то планування майбутнiх структурних одиниць (пiдручникiв) бачиться нами вже з урахуванням результатiв дослiдження. А саме, визначення об'єму iнформацiї, котра може бути якiсно опрацьована суб'єктом навчання (виходячи з критерiїв педагогiчної психологiї), може диктувати iншi пiдходи до розподiлу навчального матерiалу у пiдручнику.

З iншого боку, розподiл навчального матерiалу за годинами, що вiдводяться на кожну тему згiдно програми курсу, може бути вiдкориговано при використаннi конкретного (вже iснуючого) пiдручника у реальному навчальному процесi. Iнакше кажучи, з'являється можливiсть адаптування програми до пiдручника. При цьому загальна кiлькiсть навчального часу не змiнюється, а проходить перерозподiл годин за критерiєм вирiвнювання кiлькостi нових понять, що вводяться у кожнiй темi. Такий пiдхiд може допомогти вчителю при створеннi календарно-тематичного плану, в якому опосередковано врахованi вимоги щодо запобiгання виникнення "iнформацiйної катастрофи", тобто врахованi iнформацiйнi та структурнi параметри паралельних навчальних курсiв, виходячи з аналогiчних параметрiв пiдручникiв та програм цих курсiв.

Література

  1. Савченко О.Я. Шкiльнi пiдручники: стан, проблеми, перспективи видання. "Освiта України", N 38, 19 вересня 1997 р.

  2. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. К: Абрис, 1997. - 415 с.

Loading...

 
 

Цікаве