WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Інформаційна складова проблеми мiжпредметних зв’язків в умовах альтернативної освіти - Реферат

Інформаційна складова проблеми мiжпредметних зв’язків в умовах альтернативної освіти - Реферат

Реферат на тему:

Інформаційна складова проблеми мiжпредметних зв'язків в умовах альтернативної освіти

Демократичнi перетворення у системi освiти призвели до появи в Українi нового поколiння пiдручникiв для середнiх закладiв освiти. Як вiдмiчають фахiвцi, "Характерною особливiстю всiх пiдручникiв нового поколiння є їх варiативнiсть та особиснiсно-орiєнтована структура..." [1]. Не торкаючись мотивацiйної та розвивальної функцiй нових пiдручникiв, можна казати, що їх змiст та будова вiдiбражають альтернативнi пiдходи до освiти як з точки зору iнформацiйного рiвня так i з точки зору структури викладення навчальної iнформацiї. У бiльшостi цi пiдручники структурованi не як конспект, на якому будується розповiдь вчителя, а як опора для самостiйної роботи учня.

Альтернативний пiдхiд до освiти знайшов своє вiдображення i в навчальних планах, де у державному компонентi враховується рiвневiсть навчання, а варiативний компонент надає змоги профiлювати напрямок середнього закладу освiти. Таким чином, вiдносно великий вибiр пiдручникiв та бажання майже кожної середньої загальноосвiтньої школи, а тим паче таких закладiв освiти нового типу як гiмназiї та лiцеї, мати своє "обличчя" часто густо призводить до поєднання у одному i тому ж закладi освiти декiлькох пiдручникiв рiзного рiвня з рiзних навчальних дисциплiн та планування навчального процесу за альтернативними планами. Все це може привести до "механiчного" кооперування пiдручникiв та програм, що надасть навчальному плану закладу освiти ознак еклективностi i, наприкiнцi кiнцiв, не зможе забезпечити досягнення запланованих результатiв навчання. Таким чином, виникає потреба формування нових пiдхiдiв до аналiзу проблеми мiжпредметних зв'язкiв.

Ми виходимо з того припущення, що результати навчально-виховного процесу обумовленi взаємовпливом програм, реалiзованих в альтернативних варiантах, при їх об'єднаннi в комплекси. Очевидно, навчальнi предмети, в процесi їх вивчення, взаємодiють один з одним, формуючи загальнi структури понять i способи мислення суб'єкту навчання.

У результатi кооперативної взаємодiї, альтернативнi програми, з яких побудовано навчальний план в межах окремого закладу освiти, та якi спираються на конкретнi пiдручники, створюють органiзацiйно упорядковану структуру (комплекс), яка, в свою чергу, складається з пiдструктур (комплексiв, побудованих на пiдставах фахової спрямованостi, наприклад, природничо-математичний, гуманiтарний i iн.).

Цi комплекси можуть виступати як слабоскоординованi ансамблi. В свою, чергу навчальний план виступає як система кореляцiй, конфiгурацiя, умови iнварiантностi i варiативностi якої потребують окремого розгляду. Iзольованi iнформацiйнi i структурнi характеристики кожного окремого предмету замiнюються iнтегрованими iнформацiйними i структурними характеристиками ансамблiв.

Проблема полягає в одночасному (паралельному) використаннi рiзних пiдручникiв з рiзних предметiв, якi використовує суб'єкт навчання у своїй дiяльностi. В умовах альтернатив вибору пiдручникiв може iснувати деяка множина їх наборiв, сполук, завдяки чому формуються рiзнi iнформацiйнi рiвнi та структури навчального iнформацiйного середовища.

Пропонований пiдхiд до аналiзу структури навчального середовища вiдображає тiльки один аспект навчальної дiяльностi - iнформацiйний. Бiльше того, розглядається прямий потiк iнформацiї вiд носiя (пiдручника) до суб'єкту навчання (учня). Вади такого пiдходу вiдомi, але автори пiдручникiв, у процесi їх написання, враховували, що ця iнформацiя повинна бути опанована учнем саме в поданому виглядi (як змiстовно, так i структурно). "Найбiльш актуальною i складною для авторiв є проблема добору навчального матерiалу за певними критерiями: науковостi, систематичностi, ступеня необхiдностi. Перед ними постає складне питання: як узгодити змiст, структуру та обсяг пiдручника з цiлями предмета i часом, що вiдводиться на його вивчення, з вiковими особливостями учнiв i типом школи" [2]. Образ пiдручника вiдображає уявлення автора не тiльки про галузь знання, про яку йдеться в пiдручнику, але i про навчальний процес, його цiлi, складовi, мiсце пiдручника в цьому процесi.

Зрозумiло, що на шляху такого пiдходу проблема мiжпредметних зв'язкiв не може бути вирiшена в повному обсязi, проте з'являються деякi можливостi впорядкування структурної композицiї поєднань навчальних предметiв за визначеним параметром.

Єдиним способом перевiрки теоретичних гiпотез вiдносно переструктуризацiї навчального плану є експериментальна перевiрка, методика якої повинна спиратися на вияв деяких зазадалегiдь сформульованих ознак, якi вiдображають не тiльки iнформацiйну сторону навчального процесу, а є iнтегральними характеристиками результату цього процесу. Наприклад, формування понятiйной структури в данiй предметнiй галузi, розвиток самостiйностi в надбаннi та використаннi знань, розвиток творчого мислення, дослiдницької дiяльностi, формування психiчних властивостей i т. iн.

Структура i змiст навчальної програми, пiдручника виходить з теоретичних конструкцiй, побудованих авторами на пiдставах свого розумiння цiлей навчання, свого власного досвiду, теоретичних положень, концепцiй, якi є узагальненям суспiльної практики, досвiду, але обмеженi конкретною предметною галуззю. Саме ця обмеженiсть приводить до винекнення тих ситуацiй, якi ми називаємо "iнформацiйна катастрофа". Розумiння можливостi "iнформацiйної катастрофи" привело до постановки проблеми визначення причини її виникнення та знаходження заходiв для запобiгання цього.

Однiєю з цiлей дослiдження є розробка кофiгурацiї навчальних планiв, реалiзацiя яких забезпечує запобiганню виникнення ситуацiй "iнформацiйної катастрофи", тобто такої кiлькостi нової iнформацiї на одиницю навчального часу, якiсне засвоєння якої неможливо в силу об'єктивних причин, котрi визначаються обмеженими ресурсами людини щодо сприймання та засвоєння iнформацiї.

Головним моментом в розвитку такого погляду на практичнi сторони застосування результатiв дослiдження є можливiсть запропонувати таку композицiю (структуру змiсту) як самого предмету, так i сполучення предметiв для запобiгання можливостi виникнення "iнформацiйної катастрофи". Але, в той час як композицiя навчального предмету зумовлена його внутришньою логiкою, корегування якої може бути проведено тiльки корiнною змiною змiстовної i структурної концепцiї предмету i потребує окремих дослiджень, об'єднання предметiв за ознакою запобiгання "iнформацiйної катастрофи" може бути безпосередньо втiлено в практику навчального закладу.

Вiдомо, що iнформацiя, яка циркулює у навчальному процесi, опановується суб'єктом навчання нерiвномiрно. Ця нерiвномiрнiсть, очевидно, залежить вiд багатьох обставин як об'єктивних, так i суб'єктивних. Серед обє'ктивних обставин можно видiлити тi, що пов'язанi з кiлькiстю навчальної iнформацiї, якою повинен ( згiдно запланованої мети навчання, яка вiдображена у навчальних планах, програмах та пiдручниках) оволодiти учень за одиницю навчального часу.

Помiтний збиток навчальної iнформацiї приводить до її часткового розсiяння (диссипацiї) в процесi iнформацiйного обмiну, яким по сутi є навчальний процес. Визначення тiєї множини нових знань, яка забезпечує деякi уявлення про освiтнiй стандарт, може спростити задачу запобiгання диссипацiї iнформацiї в навчальному процесi, але це не знiмає питання про виникнення надмiрної iнформацiї при формуваннi сполук рiзних пiдручникiв. Такий пiдхiд потребує окремих дослiджень щодо формування тезаурусу як навчального предмету, так i комплексу (кооперацiї) навчальних предметiв в межах одного класу або одного закладу освiти.

Loading...

 
 

Цікаве