WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Головні етапи процесу розв'язання навчальної фізичної задачі з використанням педагогічних програмних засобів математичної підтримки - Реферат

Головні етапи процесу розв'язання навчальної фізичної задачі з використанням педагогічних програмних засобів математичної підтримки - Реферат

Реферат на тему:

Головні етапи процесу розв'язання навчальної фізичної задачі з використанням педагогічних програмних засобів математичної підтримки

Розгляд задачі як невід'ємного елемента навчального процесу з фізики закономірно приваблює увагу дослідників. Саме розуміння сутності поняття "задача" визначає місце задачі у навчальному процесі, її можливостей у реалізації запланованих цілей навчання. Поняття "задача" настільки широко використовується у різних галузях людської діяльності, значення цього поняття настільки різнопланове та багатогранне, що більшість дослідників схиляється до неможливості дати йому однозначне визначення. Термін "задача" у вузькому розумінні використовується у двох значеннях: перше - це будь-яке завдання, виконання якого потребує реалізації деякого пізнавального акту; друге - не будь-яке завдання, а саме "задача", котру часто означують через поняття "пізнавальна задача" і розв'язання якої веде до формування в учнів нових знань, умінь і навичок. У другому випадку ми маємо дидактичний підхід до розкриття поняття "задача".

Аналіз багатьох означень цього поняття, наведений у педагогічній літературі, показує, що поняття "задача" - поняття поліморфне, розуміння якого залежить від контексту застосування поняття, мети його використання, може розглядатися як об'єкт дослідження (психологія, теорія управління тощо) і як предмет використання (предметна галузь, наприклад, педагогіка). Якщо розглядати деяку "теорію задач" (як метатеорію), то в межах цієї теорії поняття "задача" постане як засадниче, первинне, тобто не означуване в загальному вигляді методами самої цієї теорії поняття.

Усе вищезгадане дає нам підстави ввести означення поняття "задача" на рівні категорії, тобто використовуючи гранично широке за обсягом визначення: задача - це форма вказівки, що ініціює діяльність, де діяльність - це форма виконання вказівки. З цього, наприклад, можна казати, що навчальна дослідницька задача - це така форма вказівки, яка ініціює дослідницьку діяльність учня. При цьому вказівка може бути сформована як зовні (наприклад, учителем, умовою тощо), так і самим учнем. Це, у свою чергу, дає можливість більш чіткої класифікації навчальних задач.

Класифікація задач, що пропонуються учням у курсі фізики середньої школи, може бути здійснена на підставі різноманітних міркувань. За умови використання педагогічних програмних засобів математичної підтримки (ППС МП) адекватними, на наш погляд, можуть бути класифікації, в основу яких покладено принцип повноти фізичної моделі або форма математичної залежності, що описує фізичний процес або явище. Це диктується саме подальшою можливістю використання засобів математичної підтримки (в тому числі і обробки) математичної моделі розв'язання задачі. Дані класифікації, очевидно, відносні, бо, по-перше, в кожному конкретному випадку функціональна залежність визначається (призначається) конкретною проблемною ситуацією, яка ініціюється умовою задачі. Наприклад, при використанні рівняння Менделєєва-Клапейрона від призначення залежної змінної та аргументу це рівняння може бути віднесено й до прямо пропорційної, і до обернено пропорційної залежностям: p= p(V);p=p(Т)

У цьому разі контекстність визначається вивченням ізохорного або ізотермічного процесів.

По-друге, присвоєння числових значень параметрів математичної моделі також залежить від умови задачі або поставленої проблеми (в тому числі і від повноти даних). Однією з причин того, що класифікація задач відносна й рухома, є еволюція використовуваних, у навчальному процесі задач. Ця еволюція являє собою цілісний процес, у якому важко виділити окремі еволюційні за своїми законами об'єкти. У цілому еволюція задач у шкільному курсі фізики розвивається у напрямках, які диктуються наступними обставинами:

1. Запровадженням у курс фізики нових підрозділів, що репрезентують так звану "новітню фізику".

2. Запровадженням у курс фізики елементів математичного аналізу (основ диференційного та інтегрального числення, теорії імовірностей тощо).

3. Використанням у курсі фізики засобів обчислювальної техніки (ОТ):

—для прискорення числових обрахунків,

—для прискорення обробки результатів експерименту,

—для реалізації навичок програмування.

4. Використання у курсі фізики засобів ІТ:

—для візуалізації результатів експерименту,

—для візуалізації функціональних залежностей, відповідних побудованій математичній моделі розв'язання задачі,

—для оперування графічними уявленнями,

—для залучення математичних можливостей засобів ІТ у режимі користувача,

—для використання засобів ІТ як баз даних (БД) і баз знань (БЗ).

Навчальні дослідницькі задачі в більшості випадків є мутаціями традиційно використовуваних у навчальному процесі задач, їх аналітичним продовженням. Нами, зокрема, використовуються можливості, котрі надаються засобами ІТ, для продовження дослідження як традиційно використовуваних навчальних задач, так і задач, аналіз і розв'язання яких може бути здійснено найбільш оптимально з використанням ППЗ МП. При цьому еволюція задачі через мутації зберігає ядро задачі, її фізичний зміст. З методичного погляду ядро задачі повинно: ілюструвати застосування головних природних закономірностей для описуваних часткових випадків, розвивати динамічне мислення, ґрунтоване на відтворюваній логіці, тобто логіці, яка може бути записана деяким адекватним чином (наприклад, використовуючи загальновживану математичну символіку й відповідну систему правил).

Подібна мутація уможливлює реалізувати поліформізм навчальної задачі, тобто наявність у межах однієї задачі (або одного типу задач): складності, узагальненості, інтегрованості, дальності асоціацій, конструкції математичної моделі.

Крім того, класифікація задач може бути побудована на підставі аналізу рівня складності діяльності при розв'язанні навчальної задачі. Аналізуючи практику використання задач різноманітного типу в навчальному процесі, можна говорити про існування необхідних і достатніх умов, наявність яких дає змогу, в принципі, здійснити конструювання логічної, а потім і математичної моделі розв'язання навчальної задачі. Під достатньою умовою можна, в деякому наближенні, розуміти достатність даних, наведених у задачі, як відомі параметри й характеристики описуваного фізичного явища. Під необхідними умовами можна розуміти відповідність сутності описуваних у задачі явищ відомим фізичним законам або теоріям, частковим випадком яких є описане явище (або можливість зведення описуваного явища до форми, що явно вказує на цю відповідність).

Необхідними й достатніми суб'єктивними умовами розв'язання навчальної задачі є здатність суб'єкта помітити вказану відповідність сутностей і, використавши адекватні засоби вираження (опису), сконструювати логічну або математичну модель розв'язання задачі на підставі заданих параметрів і характеристик умови. Механізм становлення і формування знань, умінь та навичок зумовлений предметно-практичною діяльністю людини У процесі цієї діяльності формується структура знань, вичленуються закономірні зв'язки та явища. Власна структура понять створюється людиною у процесі власної конструктивної діяльності, перетворювальної практики. Розв'язання навчальної задачі є своєрідною моделлю перетворювальної практики, доступної учневі. Аналізуючи процес розв'язання навчальної задачі, необхідно уточнити, що сам процес розв'язання, який розглядається як діяльність, є предметом психології, а не методики навчання фізиці.

Loading...

 
 

Цікаве