WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Лабораторна робота з фiзики та проблема iнструкцiї до неї - Реферат

Лабораторна робота з фiзики та проблема iнструкцiї до неї - Реферат

Структурування змiсту iнструкцiї полягає у вiдокремленнi опису складу обладнання вiд опису порядку дiї. У кожному пунктi опису дiй опосередковано закладено мету, до якої повинно привести виконання дiї щодо змiни стану досліджуваної системи. Це надає змоги, по-перше, здiйснювати контроль за ходом виконання роботи, по-друге, виступає для учня як приклад структурування дiяльностi.

Змiст опису дiй, у якому вiдображено змiст дiяльностi, її структура (алгоритм), вiдноситься до сфери планування, органiзацiї та управлiння учнем своєї власної дiяльностi. Нормуюча спрямованiсть такого опису допомагає її прямому практичному здiйсненню. Взаємовплив засобiв дiяльностi та самої дiяльностi не викликає заперечень, але опис складу обладнання (а деколи й його властивостей) є описом атрибутiв, матерiальних об'єктiв, що формують середовище дiяльностi, та по вiдношенню до прямої дiї є другорядним, фоновим, хоча й виступає невiд'ємною складовою структури дiяльностi.

В мiру опанування порядком дiй, який виступає як система супiдрядних дiй, та, вiдповiдно, i як система усвідомлених цiлей, будується єдиний процес, єдина складна дiя. "При цьму той змiст, який ранiше займав мiсце усвiдомлених цiлей цих часткових дiй, займає у побудовi складної дiї структурне мiсце вимог його виконання. А це означає, що тепер й операцiї, й

умови дiї також входять до колу усвiдомленого. Тiльки вони входять до нього суттєво iнакше, анiж власне дiї та їх цiлi. Цей метаморфоз дiй, тобто перетворення їх у операцiї та, таким чином, породження операцiй нового типу (будемо називати їх усвiдомленими операцiями), добре вивчено експериментально..." [3]

3. Виходячи з найбiльш загальної класифікації лабораторних робот, за якою вони розподiленi на ілюстративні та дослiдницькi [4], треба формувати змiст та структуру iнструкцiї вiдповiдно до педагогiчної задачi, яка ставиться у цих випадках, тобто атрибутивна та нормуюча складовi у них

можуть розрiзнятися як за об'ємом так i за змiстом.

Деякi методисти наголошують на тому, що педагогічна задача розвитку творчого мислення учнiв може бути деяк ою мiрою розв'язана наявнiстю у iнструкцiї до лабораторної роботи тiльки мети роботи, саме хiд її виконання, пiдбiр обладнання i таке iнше повинен сформулювати суб'єкт дiяльностi самостiйно. Такий пiдхiд , на нашу думку, м оже мати мiсце у випадках, коли умiння, знання та навички суб'єкту навчальної діяльності пiдкрiпленi достатнiм особиснiстим досвiдом, у суб'єкту розвинутi риси самостiйностi, у тому числi навички самостiйної дiяльностi, достатньою мiрою сформованi необхiднi стереотипи дослiдницької дiяльностi, визначена структура цiлей (наприклад, особиснiстi цiлi пов'язанi з дiяльностю у галузi природознавства або iнженерiї), достатньою мiрою опановано теоретичний матерiал. Наскiльки нам вiдомо, широкомасштабних дослiдiв у визначеннi педагогiчної цiнностi такого пiдходу ще не проводилось.

Якщо врахувати той факт, що орiєнтовно-дослiдницька поведiнка є невiд'ємною складовою творчого пiдходу до виконання роботи, то , не вилучаючи з тексту інструкції лабораторної роботи опис ходу роботи, достатньо так сформулювати мету роботи та структурувати опис ходу виконання, щоб дiяльнiсть по досягненню встановленої мети викликала потребу у суб'єкту дiяльностi на певних дiлянках виконання роботи здiйснювати операцiї прийняття рiшення, iнакше кажучи, алгоритм виконання роботи повинен описуватися розгалуженим графом, у вузлах якого формуються альтернативи вибору.

Взагалi кажучи, повне вилучення тексту опису ходу роботи недоц i л ьн е з точки зору вилучення з навчальної діяльності мовного повiдомлення, розумiння якого є невiд'ємною часткою учiння. У текстi, як закiнченому, з м iстовно i структурно сформованому мовному повiдомленнi, функцiональна спрямованість якого визначається, у даному випадку, змiстом, що вiдноситься

до планування, органiзацiї та управлiння майбутньою діяльністю суб'єкту навчання, показано зразок опису дiяльностi. Робота з текстом передбачає його сприйняття, при якому здійснюється цiла низка розумових дiй: викреслення структурно-смислових опор на пiдставах логiчного аналiзу, розкодування термiнiв, спiввiднесення з ситуацiєю, пристосування до ситуацiї, в якiй повинна виконуватися дiяльнiсть i т. iн.

Зрозумiло, що продуктивна дiяльнiсть у ходi виконання лабораторної роботи може бути тiльки тодi, коли текст опису опановано та засвоєно суб'єктом на рiвнi достатньому для самостiйної реалiзацiї алгоритму дiяльностi без покрокового звертання до тексту-iнструкцiї. Таким чином дiяльнiсна задача повинна бути не тiльки зрозумiла, але й сприйнята суб'єктом, тобто спiввiднесена з його потрiбнiсто-мотивацiйною сферою.

В мiру накопичення досвiду виконання лабораторних робiт, особливо у випадку, коли нормативнi вимоги щодо виконання подано у єдинiй iдеологiї, спрощується операцiя перенесення, механiзм якого полягає у викресленнi суб'єктом (не обов'язковим чином обiзнано) загальних моментiв у структурi

дiї, що засвоєна ранiше, та дiї, що засвоюється зараз. На практицi це спостерiгається у тому, що оволодiння новою дією протiкає легше та скорiше, анiж оволодiння попередньою дiєю. Мiра перенесення залежить вiд повноти орiєнтування суб'єкту на критерiї та пiдстави виконання дiй. Незначне перенесення спостерiгається у випадку орiєнтування не на суттєвi, нарiжнi вiдношення, а на зовнiшнi, ситуативнi. Саме тут визначається рiвень опанування суб'єктом навчання текстом-iнструкцiєю, на що було вказано ранiше.

Протилежний пiдхiд до змiсту та структури iнструкцiї полягає у тому, що у опису лабораторної роботи зовсiм не передбачено пряме формульовання мети роботи. Автори такого пiдходу, частiше за все, вiдстоюють свою думку з точки зору корисностi самостiйного формулювання мети дiяльностi суб'єктом навчання, який при цьому спирається на детальний опис ходу лабораторної роботи та власне розумiння її мети. При цьому розумiється, що достатнiсть опанування учнем теоретичного матерiалу, рiвень його самостiйностi у плануваннi власних дiй, засвоєння опису ходу роботи (змiсту iнструкцiї), знання властивостей обладнання, яке залучається до виконання роботи, вiдiбражається саме у здатностi самостійно сформулювати мету дiяльностi. На нашу думку, задача навчити учня самостiйно формулювати мету лабораторної роботи є окремою педагогiчною задачею та заслуговує окремого розгляду.

Література

  1. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес та психічний розвиток особистостi. К:Радянська школа, 1989. - 8 с.

  2. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М:Логос, 199.- 318 с.

  3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М:МГУ, 1981.- 582 с.

  4. Гончаренко С. Український педагогiчний словник. К: Либiдь, 1997. - 373 с.

2

Loading...

 
 

Цікаве