WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Лабораторна робота з фiзики та проблема iнструкцiї до неї - Реферат

Лабораторна робота з фiзики та проблема iнструкцiї до неї - Реферат

Реферат на тему:

Лабораторна робота з фiзики та проблема iнструкцiї до неї

Лабораторну роботу, яка є невiд'ємною складовою навчально - виховного процесу з фiзики, можна розглядати з багатьох точок зору в залежностi вiд напряму дослiдження цього питання. Розглянемо лабораторнi роботи з фiзики як окремий вид навчальних задач, результати розв'язування яких обов'язковим чином пов'язанi з предметною дiяльнiстю. Найбiльш характерним при цьому є залучення до дiяльностi спецiальних засобiв та приладiв, що потребують вiд суб'єкту навчальної дiяльностi засвоєння деякої множини спецiальних знань, умiнь та навичок , не усi з яких входять до навчальної мети, притаманнiй саме тiй роботi, яка виконується. Але дiяльнiсть, яку здiйснює учень у процесi виконання навчальної лабораторної роботи, є дiяльнiсть учiння, а кiнцевою метою навчання є формування у суб'єкта дiяльностi визначеної структури знань, вмiнь та навичок, якi вiдповiдають деякiй моделi освiти. "Розрiзнення значень слiв "навчання" й "учiння" має не тiльки термiнологiчний сенс, воно допомагає видiляти рiзнi ролi в спiльнiй дiяльностi вчителiв i учнiв". [1]

Дiяльнiсть частiше за все розглядається як з точки зору її продуктивностi, так i прикладної значемiстi. Але, у цьму випадку, дiяльнiсть, як правило, жорстко детермiнована, та як наслiдок цього, обежена у можливостi розвитку особистостi. Звертаюч и сь до пробле ми розв и тку зд i бностей, ми пр и ход им о до проблем и навчально-розвиваючої д i яльност i , в и значенню умов, за

як и х д i яльн i сть ста є засобом розв и тку особ и стост i в ц i лому та зд i бностей зокрема. Названу проблему треба розв`язуват и , на наш погляд, з поз и ц i й концепц iї с и стемогенезу д i яльност i .

Розглядаючи навчальну дiяльнiсть, яка здiйснюється у процесi виконання лабораторної роботи, доцiльно представити її у виглядi деякої задачної моделi. Видiлення такої моделi може виступати як теоретичне (або змiстовне) узагальнення, яке дозволяє звести рiзнi форми та види дiяльностi до визначеного теоретичного конструкту, у якому вiдображенi загальнi для цього виду дiяльностi компоненти та їх зв'язки. У подальшому можна користуватися такої моделлю для аналiзу конкретної дiяльностi, розглядаючи її як частковий випадок.

Будь яка дiяльнiсть, у тому числi i дiяльнiсть, що пов'язана з виконанням лабораторної роботи, виступає для учня у формi нормативно-схваленого способу дiяльностi. У процесi засвоєння комплексу знань, вмiнь та навичок учень перетворює його в iндивiдуальний спосiб дiяльностi. При цьому внутрішньою стороною оволодiння зазначеним коплексом є формування психологiчної системи дiяльностi на пiдставах індивідуальних властивостях суб'єкту дiяльностi шляхом їх реорганiзацiї, переструктурування, виходячи з мотивiв дiяльностi, цiлей та умов.

Пiд впливом вимог дiяльностi iндивiдуальнi властивостi, на яких побудована психологiчна система дiяльностi, перетворюються, набувають рис оперативностi, пристосування до цих вимог. Таким чином, одним з принципiв аналiзу задачної моделi є урахування системи проявiв індивідуальних властивостей дiяльностi. Тобто окремi види діяльності виступають не iзольовано, а поєднуються у деяку систему дiяльностi.

На пiдставi аналiзу рiзних видiв дiяльностi можна

видiлити такi основнi функцiональнi блоки [2]:

- мотиви дiяльностi,

- цiлi дiяльностi,

- програми дiяльностi,

- iнформацiйнi основи дiяльностi,

- прийняття рiшень.

Структури, що вiдображенi у цих блоках, є основними компонентами реальної дiяльностi. Всi блоки психологічної системи дiяльностi взаємопов'язанi i розглядати їх вiдокремлено можна тiльки з метою дослiдження. Можна вважати, що їх нерозривнiсть є наслiдком системної, неадитивної природи дiяльностi. Наведенi блоки є окремими аспектами функцiонування психологiчної системи дiяльностi, що описують у сукупностi її якiсну системну специфiку.

У процесi навчання, учбов ої дiяльностi вiдбувається розвиток та транс ф ор м ування мотивацiйної структури суб'єкту дiяльностi. Виконання практичних дiй допомагає форуванню структури м отивiв та їх обiзнаностi. Результатом цього процесу є (за А.Н.Леонтьєвим) встановлення особиснiстого смислу дiяльностi та окремих її аспектiв. Розумiння особиснiстого смислу дiяльностi знаходить своє вiдображення у характерi виконання окремих дiй та дiяльностi у цiлому.[3]

З iншого боку, виходячи i з загальної методологічної концепцiї про те, що зовнiшнi дiї заломлюються через внутрішні умови, можна стверджувати, що нормативна дiяльнiсть завжди буде приймати iндивiдуальний характер, що є наслiдком вивразу дiяльностi через особиснiстi якостi. Зрозумiло, що коли людина неспроможна на певному рiвнi розвитку реалiзувати потреби дiяльностi, здiйснюється розвиток саме дiяльностi та розвиток людини.

Вiдомо, що системна органiзацiя психiчних процесiв визначає межi властивостей психiчного вiдображення. Особливою властивiстю людини є сукупне оцiнювання статистичних, цiннiсних та семантичних аспектiв поступаючої iнформацiї. Але вiдповiднi реакцiї людини детермiнованi не тiльки вхідною iнформацiєю, але й особливостями регуляторних процесiв, у

першу чергу процесiв рiшення. Рiшення є однiєю з фундаментальних детермiнант поведiнки у тих задачах, де сенсорно-перцептивнi процеси вiдiграють суттевє значення. У зв'язку з цим необхiдно враховувати особливостi процесiв рiшення на кожному рiвнi психiчного вiдображення.[2]

У випадку виконання лабораторної работи множина похiдних реакцiй (сукупнiсть дiї на пiдставi результатiв процесу рiшення) багато у чому задається iнструкцiєю по виконанню роботи, яку можна розглядати як первiсне джерело iнформацiї. Це, у свою чергу, накладає деякi особливi вимоги до змiсту та структури iнструкцiї, тобто як окрема формується проблема опису ходу лабораторної роботи. Вирiшення цiєї проблеми (вибору та органiзацiї тiєї множини iнформацiї, що необхiдна суб'єкту дiяльностi для виконання роботи) у бiльшостi випадків визначається особиснiстим досвiдом, професiйним рiвнем, нахилами та талановитiстю автора iнструкцiї.

Деякi пiдходи щодо унормування вимог до iнструкцiй можна сформулювати на таких пiдставах:

1). Множину можливих вiдповiдних реакцiй суб'єкту дiяльностi можливо подiлити на множину реакцiй поведiнки та множину особиснiстих ("внутрiшнiх") реакцiй. Перша множина реакцiй має прояв у прямому виконаннi приписiв, що сформульованi у iнструкцiї у виглядi "алгоритму дiй". Друга множина визначається рiвнем розумiння проблеми, глибиною обiзнаностi цiлепокладання, якi, у свою чергу детермiнованi минулим досвiдом, станом пiдготовленостi нервової системи до виконання роботи. Домiнуючий вплив цiх факторiв спостерiгається у перетвореннi "алгоритму дiй", оптимізації цього алгоритму на власний погляд суб'єкту.

2). Формуючи структуру та змiст iнструкцiї треба враховувати ту множину реакцiї поведiнки (або множину структур дiяльностi), що може бути iнiцiйована iнструкцiєю. У бiльшостi випадкiв ця множина детермiнується структурою опису. Так, надмiрно докладний опис, викладений багатьма реченнями, у кожному пункту якого описано поряд з перелiком дiй склад обладнання, що залучається до даного етапу виконання роботи, розсiює увагу виконавця, вимушує опанувати зайву iнформацiю, що, у свою чергу може привести як до виникнення дiяльнiсної помилки, так i до неефективного використання навчального часу.

Loading...

 
 

Цікаве