WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Аналіз стану підготовки вчителя інформатики в умовах упровадження кредитно-модульної системи навчання - Реферат

Аналіз стану підготовки вчителя інформатики в умовах упровадження кредитно-модульної системи навчання - Реферат


Реферат на тему:
Аналіз стану підготовки вчителя інформатики в умовах упровадження кредитно-модульної системи навчання
Вітчизняний педагогічний експеримент з упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації нині активно продовжується. Проблема науково-педагогічного супроводу названого експерименту залишається актуальною.
Це стосується обґрунтування, розробки та експериментальної перевірки ефективності методичних систем навчання за кредитно-модульною технологією фахівців різних галузей знань. Основні компоненти відповідної методичної системи базової фахової підготовки майбутніх учителів інформатики викладені в роботах [1-8]. Однак виникає часткова проблема - проведення констатувального етапу педагогічного експерименту з перевірки ефективності названої системи. Мета цієї статті - здійснити аналіз стану підготовки вчителя інформатики в умовах упровадження кредитно-модульної системи організації навчання.
Насамперед розглянемо нормативні документи, що регламентують підготовку вчителя інформатики. Такий аналіз здійснювався протягом 2002-2004 років.
Нині немає окремо затверджених державних стандартів щодо підготовки фахівців-бакалаврів за напрямом "Педагогіка і методика середньої освіти. Інформатика", а пропонується використовувати відповідні стандарти для бакалаврів за напрямом "Прикладна математика" зі спеціальностей "Інформатика", "Соціальна інформатика" та ін. Це створює певні труднощі в організації підготовки за поєднаними спеціальностями, затребуваними в середній загальноосвітній школі.
Варто зазначити, що за наказом Міністерства освіти і науки України з 2007 року введено в дію новий перелік напрямів підготовки фахівців, за яким "Інформатика" вважається не спеціальністю, а напрямом підготовки (6.040302. Інформатика), що віднесений до галузі знань "Системні науки та кібернетика" та передбачає можливість присвоєння кваліфікації вчителя інформатики за умови опанування психолого-педагогічною, методичною і практичною складовими галузевого стандарту педагогічної освіти [9, с. 2; 10]. Новий перелік кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра планується визначити не раніше березня 2008 року [11, с. 3].
Наведемо хід і результати аналізу вітчизняних галузевих стандартів вищої освіти (ГСВО), зокрема освітньо-професійних програм (ОПП) та освітньо-кваліфікаційних характеристик (ОКХ), що регламентують підготовку вчителя інформатики за напрямом "Прикладна математика" для освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавр.
Існуючі ГСВО підготовки фахівця з інформатики як бакалавра прикладної математики містять перелік здатностей та вмінь, які можна трактувати як загальні компетентності, однак кількість їх значна - понад 30 здатностей та більше 160 вмінь [12]. Багато з пропонованих здатностей та вмінь піддається укрупненню. Поряд із цим очевидною є наявність складних для діагностування формулювань та їх дублювання. Наприклад, подібними є формулювання "в умовах усних ділових контактів з використанням прийомів і методів усного спілкування і відповідних комунікативних методів застосовувати прагматичну концепцію з метою ефективного виконання професійних завдань" (шифр уміння - З.10.09) та "застосовуючи лексико-граматичний мінімум у певній галузі, під час усних ділових контактів із використанням прийомів і методів усного спілкування і відповідних комунікативних методів … проводити обговорення проблем загальнонаукового та професійно-орієнтованого характеру, що має на меті досягнення порозуміння" (шифр уміння - З.14.01) [12, с. 27-28].
У визначенні компетентностей, які можна трактувати як професійно-спеціалізовані, наявні ГСВО базуються на класифікації: видів типових задач діяльності: професійна, соціально-виробнича, соціально-побутова; класів задач діяльності: стереотипна, діагностична, евристична; видів уміння: предметно-практичне, предметно-розумове, знаково-практичне, знаково-розумове; рівнів сформованості уміння: уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії інформації щодо неї; уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль без допомоги матеріальних носіїв інформації; уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички; здатності (як компетентності) - не класифікуються.
Використаний підхід до змісту розглядуваного ГСВО дозволяє стверджувати про дидактичний максималізм у визначенні професійних компетентностей. Наприклад, професійних умінь, якими мають оволодіти випускники, фактично сформульовано понад 100, що значно ускладнюватиме їх практичне використання під час здійснення підготовки фахівців та діагностування якості базової вищої освіти.
Поряд із цим для випускника-бакалавра із загальної кількості вмінь ГСВО визначає лише біля 15% умінь стереотипної діяльності (див. табл. 1) і більш ніж удвічі вмінь, пов'язаних з евристичною діяльністю. Такий баланс не забезпечуватиме належної професійної підготовки фахівця-бакалавра, яка має орієнтувати випускника на якісну, дисципліновану роботу в штатних ситуаціях.
Існуюча освітньо-професійна програма підготовки бакалаврів спеціальності "Інформатика" містить системи змістових модулів і їх блоків [13, с. 9-22], які достатньо складні для виокремлення змісту і здійснення фундаментальної підготовки. Наслідком є те, що дисципліна "Теорія систем і математичне моделювання" віднесена до природничо-наукового циклу, "Моделювання економічних, екологічних і соціальних процесів" - до професійно-практичної підготовки, а дисципліна "Загальна теорія систем" - до самостійного вибору ВНЗ [13, с. 23-25]. Це позначається на адекватності відображення наведеної класифікації у змісті фундаментальної підготовки.
Щодо існуючих типових та робочих програм дисциплін, то основна проблема полягає в проведенні сегментації та фрагментації змісту навчального матеріалу. Значна кількість таких програм традиційно містить відокремлений перелік і розподіл змісту лекційних занять, семінарів, практичних та лабораторних робіт. Однак в умовах упровадження КМСНВІ від викладача вимагається не лише розподілити зміст навчального матеріалу за заліковими і змістовими модулями, передбачивши використання відповідних форм, методів та засобів навчання, а й виконати значний обсяг іншої роботи, зокрема забезпечити проведення поточного, поетапного, підсумкового контролю під час проведення аудиторних занять, виконання індивідуальних, самостійних робіт та оцінювання успішності навчальної діяльності студентів у межах кожного залікового модуля та дисципліни в цілому.
Проведені опитування викладачів щодо обґрунтування, опису, відтворення та практичного впровадження кредитно-модульної технології навчання свідчать, що така робота потребує значних витрат часу та інтенсивної роботи викладача. Найбільші зусилля викладачів з відтворення такої технології навчання були спрямовані на: опис залікових модулів дисципліни; розробку завдань для самостійної та індивідуальної роботи студентів; розробку модульних контрольних робіт.Поряд із цим значна кількість викладачів не здійснювали дидактичне проектування технології навчання - відповідний опис виконувало біля 16% викладачів, які вказали на значну складність такої роботи. Зазначимо, що такими обставинами можна пояснити негативне оцінювання більшістю опитаних КМСОНП, які нині до її експериментального впровадження ставляться переважно формально. Водночас викладачі, що раніше застосовували модульні технології навчання, значно легше адаптувалися до особливостей упровадження КМСОНП.
З метою з'ясування стану сформованості професійних компетентностей учителів інформатики протягом 2003-2005 років виконувалися констатувальні зрізи. Основна увага приділялася аналізу системи інформаційно-технологічних компетентностей з огляду на те, що її компоненти визначають обов'язкові умови фахової підготовки не лише для вчителя предмету "Інформатика", а й слугують важливим компонентом професійної підготовки будь-якого вчителя загальноосвітнього навчального закладу,
Loading...

 
 

Цікаве