WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Використання класифікаторів у системах вимірювання рівня навчальних досягнень - Реферат

Використання класифікаторів у системах вимірювання рівня навчальних досягнень - Реферат

що характеризують це угруповання. Найбільш підходить ієрархічному методу класифікації.
" Паралельний метод - ознаки класифікації кодуються незалежно один від одного певними розрядами чи групою розрядів кодового позначення. Метод паралельного кодування частіш за все використовується у фасетній класифікації. При цьому або однорідні підпорядковані ознаки розташовуються паралельно в усіх ланках ієрархічного ланцюга, або не підпорядковані паралельні ознаки штучно встановлюються в певній послідовності.
На жаль, об'єкти класифікації, з якими доводиться мати справу під час проектування й аналізу навчального середовища далеко не завжди піддаються класичним методам класифікації. Це викликано такими причинами (на прикладі проектування систем тестування):
"Мобільність" структурування предметної галузі. Створюючи банк тестових завдань, маємо кожне завдання класифікувати для можливості цілеспрямованого пошуку та використання. На етапі створення банку неможливо відразу створити повний і детальний класифікатор. Тому доводиться в процесі роботи проводити необхідні коригування класифікатора. Типові операції - створення, вилучення, злиття та розділення класів.
Невизначена глибина деталізації. Під час створення класу невідома глибина деталізації його об'єктів та кількість підкласів. Причому для різних класів глибина може суттєво різнитися.
Динамічна зміна кількості класифікаційних ознак. Можливі ситуації, коли об'єкти піддаються класифікації на основі різної кількості класифікаційних ознак. Тобто можлива ситуація, коли різні класи побудовані на базі різних наборів класифікаційних ознак.
Можливість існування кількох взаємозв'язаних класифікацій однієї і тієї ж множини об'єктів. Наприклад, нехай створено класифікатор тестових завдань з фізики для середньої школи. З одного боку, необхідно щоб цей класифікатор був зручним для вчителя фізики (робота з обмеженим фрагментом предметної галузі), а, з іншого, щоб він був взаємопов'язаний з певним загальносистемним класифікатором, наприклад, УДК. Тестові завдання напрацьовуються в одній класифікації, а використовуються в іншій. Дуже зручно мати можливість створення "персональних" класифікаторів, які відображають функціональні та предметні особливості використання класифікатора конкретним користувачем.
Можливість колективного використання класифікатора. Важливою вимогою до класифікатора є можливість одночасного створення (модифікації) класифікатора з його використанням великою кількість людей.
Зручність пошуку об'єктів.
Необхідність зв'язку ТЗ з одним і тим же змістовим фрагментом у разі зміни класифікаційних атрибутів (кодування класів).
Метою даної статті є пошук методу класифікації та способу його реалізації, що може задовольнити основні вимоги до класифікаторів, що використовуються під час проектування та розробки навчального середовища з використанням ІКТ, зокрема розробки систем тестування.
Розглянемо використання класифікаторів на прикладі розробки банку тестових завдань для вимірювання рівня навчальних досягнень учнів. Перше, що треба зробити це зробити опис навчальних цілей, досягнення яких планується вимірювати за допомогою створюваних тестових завдань. Цей опис зручно представити у вигляді класифікатора навчальних цілей. Задача такого класифікатора - представити ієрархію навчальних цілей. Кожна навчальна ціль формулюється словесно. Ціль може бути деталізована на підцілі. У свою чергу, кожна навчальна ціль може бути включена як підціль цілі більш високого рівня. Таким чином, зв'язки можуть вибудовуватися як униз (декомпозиція), так і нагору (укрупнення). Цілі будь-якого рівня може бути зіставлений перелік навчальної діяльності (задачі навчальної діяльності), який повинен бути виконаний для досягнення поставленої мети навчання (програма підготовки). Кожна задача навчальної діяльності, у свою чергу, може бути також деталізована (розбита на підзадачі). Меті будь-якого рівня може бути також зіставлений перелік контрольних завдань для перевірки досягнень учнем поставленої мети (засоби діагностики). При цьому вказуються не самі конкретні завдання, а домени (набори) еквівалентних завдань, що перевіряють відповідної цілі навчання.
Можна ввести поняття елементарного домену тестових завдань. Його можна визначити як набір тестових завдань, що не відрізняються за суттєво виділеними (для мети тестування) ознаками. Перелік суттєвих ознак формує автор специфікації тесту. Зазвичай, це можуть бути (цей перелік не повний і може бути доповнений):
" тема (підтема) - вказується максимально детально;
" аспект у рамках однієї теми. Наприклад, лексичний запас із певної теми. Аспект знання написання та перекладу слова, чи правильна промова, або сприймання на слух;
" спосіб діяльності, що необхідно перевірити [6, 7];
" формат тестового завдання;
" особливості пред'явлення тестового завдання;
" особливості отримання відповіді на тестове завдання.
Таким чином, елементарний домен визначається через перелік суттєвих ознак та їхніх значень, що відповідають конкретному домену. Дати змістовну назву домену (відповідно до переліку ознак) дуже важко, тому рекомендується позначати елементарні домени унікальним числом, яке в подальшому буде однозначно вказувати на домен.
Для створення класифікатора елементарних доменів за основу доцільно взяти принцип фасетноїкласифікації, але з деякими модифікаціями. По-перше, відмовитись від вимоги "для всіх об'єктів однаковий перелік ознак". Тобто для кожного елементарного домену може бути свій перелік ознак. Тому повинен бути створений глобальний перелік ознак, що використовуються у класифікаторі. Його можна представити у вигляді дерева, на першому рівні якого розташовані назви розділів класифікаційних ознак (наприклад, предметна галузь, таксономія когнітивного домену, таксономія діяльності, ….), а на наступних рівнях деревовидна структура назв класифікаційних ознак. Кількість розділів класифікаційних ознак необмежена і може динамічно змінюватись. Глибина дерева класифікаційних ознак також необмежена. На листах дерева класифікаційних ознак фіксуються можливі значення ознак, за якими виділяються домени.
Таким чином, щоб створити (описати) новий елементарний домен тестових завдань, необхідно вибрати довільну кількість класифікаційних ознак з відповідними значеннями ознак та пов'язати їх із номером утворюваного домену, як подано в табл. 1.
Таблиця 1
Опис Код ознаки Значення ознаки Номер домену
SIN(x) 1.1.1.1. SIN(x) 2
Трансляція 2.2.1 Визначення 2
Формат ТЗ 1.1. MCQ 2
Два різних домени можуть знаходитись в одному з чотирьох взаємовідносин:
1) не перетинатися;
2) перетинатися;
3) один домен повністю міститься у другому;
4) домени співпадають.
На основі класифікатора доменів може бути створено банк тестових завдань. Банк ТЗ - це сукупність тестових завдань з унікальними номерами, яким у відповідність зіставлені номери доменів.
Ефективне використання такого класифікатора можливе лише в комп'ютерній формі з Інтернет інтерфейсом до єдиної бази даних. На рис. 1 представлена логіка побудови Інтернет інтерфейсу класифікатора доменів.
Рис. 1. Логіка побудови Інтернет інтерфейсу класифікатора доменів
Представлена схема класифікації дозволяє вирішити основні перелічені проблемні питання під час створення класифікаторів тестових завдань. Вона може бути також застосована в проектуванні різноманітних навчальних середовищ, зокрема, середовищ дистанційного навчання.
Список використаних джерел
1. Аванесов В.С. Знания как предмет педагогического измерения // Педагогические измерения. - 2005. - №3.
2. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. - Донецк: Изд-во ДОУ, 2003. - 504 с.
3. Бистре А., Эрнар К. Структурированное обучение квалифицированному труду // Психологические основы программированного обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 125-157.
4. Непейвода Н.Н., Кутергин В.А. Об уровнях знаний и умений в экспертных системах // Экспертные системы: состояние и перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.А. Поспелова. - М.: Наука, 1989. - С. 30-37.
5. Синица Е.М., Бурцев М.С. Описание учебных ресурсов: метаданные, стандарты, профили // Educational Technology & Society 9(1), 2006. - P. 365-373.
6. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. -NY: McKay, 1956.
7. Handbook on formative and summative evaluation of student learning" by Blum, Hastings, Madaus, 1971 McGraw-Hili, inc.
Loading...

 
 

Цікаве