WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Інтелектуальна ініціативність та рівень розвитку інтелекту дитини - Реферат

Інтелектуальна ініціативність та рівень розвитку інтелекту дитини - Реферат

підходу є теоретична модель розумового розвитку, розроблена А. і Н.Кауфманами [14], [15] і подана в їх діагностичній системі. Ці автори виходили з робіт А.Лурія [17] та інших дослідників, у яких було показано особливості переробки інформації в процесі пізнавальної діяльності. На думку цих авторів, існують два основних типи переробки інформації - послідовний (сукцесивний) і одночасний (симультанний). Відповідно до цього дослідники розділили дітей на "послідовних" і "симультанних" учнів, залежно від того типу переробки інформації, якому вони надають перевагу. Вони описали кожний тип дітей і склали відповідні рекомендації для педагогів щодо особливостей роботи з ними.
У третьому підході виразно простежується тенденція виявлення індивідуальних особливостей розумового розвитку залежно від того, як дитина використовує свої когнітивні структури. Для цього підходу характерним є аналіз когнітивних стилів, що використовуються суб'єктом при вирішенні завдань.
Найбільш поширеними є класифікації когнітивних стилів Г.Уіткіна [22] і Дж.Кагана [13]. Перший виділив два когнітивні стилі - полезалежний і поленезалежний - на основі розходжень у сприйнятті й організації інформації. Для поленезалежних суб'єктів характерні інтерпретації та переструктурування ситуацій навколишньої дійсності. Полезалежні суб'єкти, навпаки, характеризуються прийняттям ситуації як даної. Вони є більш сензитивними до соціальних ситуацій, у той час як поленезалежні надають перевагу діям з ідеями й абстрактними принципами. М.Уіткін підкреслював, що когнітивні стилі є досить стійкою характеристикою й визначають як академічні успіхи, так і соціальну поведінку. Домінування того або іншого стилю пов'язане з типом виховання.
Дж.Каган [13] пропонує інший принцип типології когнітивних стилів. Так, він уважає, що можна виділити імпульсивний і рефлексивний стилі за способом вирішення дітьми запропонованих завдань.
На сьогодні наявність даних стилів дискутується, тому що в цілому рефлексивність з віком збільшується. Тому ряд дослідників [17] уважає, що рівень імпульсивності й рефлексивності характеризує вікові, а не індивідуальні особливості дитини.
Цей підхід дав психологам можливість звернути увагу на варіативність способів, що стоять за подібними кількісними показниками. Таким чином, було поставлене питання про когнітивні стратегії, розбіжності в яких не виявляються за допомогою використання стандартних тестів, а вимагають додаткового дослідження й, відповідно, розробки нових експериментальних процедур. Даний підхід намічає перспективу розгляду інтелектуального розвитку в контексті аналізу цілісної поведінки дитини, тому що наявність того чи іншого когнітивного стилю виявляється не тільки при вирішенні вузького кола завдань, а й у комплексі особистісних переваг і особливостей взаємодії дитини з дійсністю.
Як четвертий підхід можна виділити розгляд стилів навчання. Так, Р. і К.Дани [11] показали, що рівень успішності просування дітей у навчанні залежить від відповідності умов навчання до того стилю навчання, якому учень надає перевагу стосовно організації освітнього середовища. Було виділено чотири основні сфери, в яких виявляються стилі навчання. Ці сфери містять у собі потреби й переваги дитини стосовно освітнього середовища, мотивацію дитини, соціологічний аспект навчання й фізичні потреби в особливій організації навчання.
Таким чином, можна відзначити, що основні підходи до аналізу індивідуальних відмінностей у інтелектуальному розвитку дитини групуються навколо трьох основних проблем. Перша з них - це структура інтелектуальних здібностей і домінування в розвитку того або іншого компонента даної структури. Друга проблема може бути охарактеризована з точки зору застосування різних способів функціонування когнітивних структур (наявність різних когнітивних стилів). І нарешті, третя - це виявлення індивідуальних переваг в організації умов розумового розвитку дитини та їх забезпечення в конкретних освітніх ситуаціях.
Кожна з даних проблем залишає широкий простір можливостей їх подальшого вивчення. При цьому виникає й нова проблема - інтеграції представлених підходів у системний аналіз особливостей інтелектуального розвитку дитини й створення типології інтелектуального розвитку та індивідуалізації освіти.
Проведене нами дослідження дає змогу стверджувати, що кожен з перерахованих чинників упливає на рівень інтелектуального розвитку дитини та, відповідно, на ступінь вияву інтелектуальної активності.
Інтелектуальна активність, як правило, існує не сама по собі, а як складова інших видів активності: практичної, пізнавальної, естетичної, тощо. Подальший напрямок нашого дослідження - вивчення зв'язків між інтелектуальною активністю і творчістю, оскільки, по-перше, не можна вважати, що будь-яке пізнання є творчість. Наприклад, коли людина дивиться на годинник, щоб дізнатися, котра година, вона одержує потрібне знання (пізнає), але навіть найширше тлумачення слова "творчість" не дозволяє вважати ці дії творчим процесом. Це наочно демонструє, що в багатьох випадках пізнання є механічною процедурою, яка відповідає репродуктивному типу діяльності: інформація просто репродукується в мозку людини. Тільки вищі щабліпізнання пов'язані з творчістю.
Ще один парадокс полягає в тому, що при певному розумінні можлива творчість без інтелектуальної активності. Дійсно, творчість - це створення чогось нового, важливого. Але трапляється, що нове й важливе виникає випадково або на чисто емоційному рівні. Прикладом першого є ситуація, коли людина (вчений) помічає (й тим самим відкриває для себе) щось нове. Так було відкрито гальванічний струм, радіоактивне випромінювання та материк Америка. Але треба зауважити, що навіть випадкові відкриття потребують інтелектуальної активності для осмислення та обґрунтування того, що було відкрито завдяки щасливому збігу обставин.
Творчість (виключно на емоційному рівні) притаманна співакам, музикантам та до певної міри акторам. Може скластися враження, що співак або музикант (піаніст, скрипаль тощо) займається суто репродуктивною діяльністю, бо повторює написане композитором. Це вірно, але тільки до певного рівня виконання. Справжнє мистецтво (навіть виконання) неможливе без творчості.
Таким чином, можна зробити висновок, що існують і пізнавальна діяльність, і творчість без інтелектуальної активності. Але провести чітку межу вдається далеко не завжди. Пов'язано це з тим, що існує ще багато загадок інтелекту.
Якщо творчість і пізнання можуть базуватися не на інтелектуальній активності, то остання завжди є творчою діяльністю та водночас - певним типом пізнання, хоча рівень творчості буває різним. Так, навіть розв'язання суто практичної задачі (наприклад, виховання дитини) вимагає пізнання того, як це краще зробити, які засоби використати тощо. Людина в процесі розв'язування одержує (або продукує) нову інформацію, а це вже певна, хоча й маленька, творчість.
ЛІТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Психология активности личности // Психологический журнал: Т.6. - 1985. - №5. - С.3-18.
2. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности / Психодиагностика и школа: тезисы симпозиума. - Таллинн, 1980. - С.5-12.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов: РГУ, 1983. - 176 с.
4. Бургин М.С. Интеллектуальная активность как характеристика мышления // Рациональность и семиотика поведения. - Киев: ИФ АН Украины, 1988. - С.24-32.
5. Бургин М.С. Творческий потенциал личности и его развитие // Проблемы психологи творчества в работе с людьми. - Гродно: ГГУ, 1990. - С.76-81.
6. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта. - М.: Наука, 1990. - 448 с.
7. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С.27-30.
Loading...

 
 

Цікаве