WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Інтелектуальна ініціативність та рівень розвитку інтелекту дитини - Реферат

Інтелектуальна ініціативність та рівень розвитку інтелекту дитини - Реферат

що вважається нормою. Наприклад, те, що в одному суспільстві вважається нормою, в іншому розглядається як значна активність. Так, можна зіставити розумову діяльність дітей у звичайній школі та у школі для обдарованих дітей з фізико-математичним або технічним ухилом.
У зв'язку з визначенням інтелектуальної активності необхідно зробити ще одне зауваження: не слід уважати, що мислення завжди буває осмисленим. Це ще одна причина, через яку не можна ототожнювати інтелектуальну активність з мисленням узагалі. Не кажучи вже про людей з порушенням психіки, навіть у розумово здорових людей бувають такі думки, які аж ніяк не можна назвати осмисленими. Яскраві приклади цього можна знайти у художній літературі. Це і обґрунтовані фантазії Манілова, описані у відомому творі М.Гоголя "Мертві душі", і думки деяких героїв романів У.Фолкнера. Величезну кількість прикладів відсутності сенсу, а часто й просто здорового глузду дають витвори різноманітних графоманів (як літературних, так і наукових).
Існування нісенітної розумової діяльності вказує на можливість псевдоінтелектуальної активності, коли мислення активне, але беззмістовне. Однак необхідно зауважити, що люди далеко не завжди вміють відрізняти інтелектуальну активність від псевдоінтелектуальної. Особливо важко це робити в науці. Згадаємо, як зустріло наукове співтовариство такі важливі нові результати, як відкриття неевклідової геометрії або елементарної частинки - позитрона. Учені, навіть видатні, вважали це псевдонаукою, висміювали авторів цих відкриттів, гостро їх критикували. Подібне ставлення було й до робіт великого французького математика Евариста Галуа, засновника нової науки - генетики - Грегора Менделя та видатного англійського фізика Олівера Хевісайда. Стосується це не лише науки, але й мистецтва, і винахідництва. Пояснюється це тим, що більшість завжди консервативна.
Але якщо навіть ученим, які звикли до інтелектуальної праці, важко розрізняти інтелектуальну та псевдоінтелектуальну активність, то наскільки складно робити це тим, хто має справу з дітьми, - вчителям, вихователям дитячих садків, батькам. Може виникнути питання, чи потрібно це взагалі. Відповідь - незаперечно ствердна, бо людина і є людиною саме завдяки осмисленості власного мислення. Це дає їй можливість адаптуватися до різноманітних, часто несприятливих умов життя. Люди дуже багато втрачають через те, що сприймають псевдоінтелектуальну активність як інтелектуальну.
У зв'язку з уведенням поняття інтелектуальної активності виникає питання про зміст та взаємодоповнення понять "розумовий розвиток", "інтелектуальний розвиток", "розвиток мислення". Зазначені терміни отримали широке застосування у психології. Проте змісту, що в них укладається, і особливо взаємовідношенням між ними бракує чіткого визначення. На думку, викладену й обґрунтовану В.Вендом [6], найширшим за обсягом є поняття розуму (загальна характеристика пізнавальних і творчих здібностей), дещо вужчим - інтелекту (відносно стійка структура пізнавальних здібностей), і ще вужчим - мислення (процес пізнавальної діяльності).
Однак наведене обґрунтування вимагає певного вдосконалення оскільки в ньому "розум" трактується як характеристика (властивість), інтелект - як структура, а мислення - як процес, тобто порівнюються три різні сутності. Тому неправомірно казати, яка з них більш загальна, а яка - менш. Це все рівно, що стверджувати, начебто термін "синій" є більш загальним, ніж термін "море", бо море буває синім. Порівнювати треба однакові сутності. Нас більше цікавить процесуальна сторона й через це ми будемо розглядати розумову діяльність, інтелектуальну активність та мислення. На нашу думку, мислення і є розумовою діяльністю, а інтелектуальна активність (за визначенням) - це різновид мислення.
Проблема індивідуальних відмінностей у інтелектуальному розвитку дитини постає досить гостро як у психологічній науці, так і в освітній практиці. Аналіз зарубіжних досліджень показує, що можна виділити декілька основних підходів до даної проблеми відповідно до різних аспектів розгляду інтелектуального розвитку дитини.
У рамках першого підходу зміни в інтелектуальному розвитку пов'язуються із загальною моделлю розвитку інтелекту. Як правило, ці відмінності інтерпретуються за допомогою поняття "загальні розумові здібності". Дж.Б.Керролл [10], автор книги "Пізнавальні здібності людини", підкреслює, що при вивченні здібностей основна проблема полягає у визначенні психологічних якостей, що розглядаються як здібності; у пошуку їх місця в пізнавальній діяльності та в їхньому вимірі, що дозволяє виявити рівень розвитку здібностей. Іншими словами, під загальними розумовими здібностями маємо на увазі якості інтелекту, що стоять за певними кількісними показниками його розвитку. Ці якості та їхні групи визначаються найчастіше шляхом використання статистичних моделей аналізу інтелекту, а рівень розвитку розумових здібностей традиційно вимірюється за допомогою тестів інтелекту.
Серйозний крок в аналізі розвитку інтелекту зробив Д.Векслер [21], що почав розглядати інтелект як структурне утворення. Під інтелектом Д.Векслер розумів здатність цілеспрямовано діяти, раціонально міркувати й ефективно взаємодіяти з навколишньою дійсністю. При такому загальному визначенні інтелекту Д.Векслер розділив розумові здібності на вербальні та невербальні й показав, що в різних дітей може домінувати та або інша група здібностей. У 1949 р. ним було опубліковано тести для визначення розумового розвитку дітей, що складаються з вербальної і невербальної шкал.
Аналогічно Л.Терстоун [19] виступив проти ідеї характеризувати інтелект із погляду розвитку його як загального фактора. Він показав, що існують різні групи здібностей і діти, що мають високі показники розвитку одних здібностей, можуть мати низькі показники розвитку інших. Ним було виділено сім основних розумових здібностей [20]: вербальне розуміння (розуміння значень слів), словесна гнучкість (здатність до швидкого маніпулювання словесним матеріалом на зразок вирішення анаграм), дії з числами, просторові уявлення, пам'ять (відтворення вербальнихстимулів), швидкість сприйняття (швидке розрізнення деталей зображень, встановлення розходжень між об'єктами), міркування (здатність знаходити загальне правило організації матеріалу). Л.Терстоун показав також, що подані здібності не тільки є індивідуальними характеристиками розумового розвитку дітей, але й мають різну динаміку розвитку протягом людського життя (від народження до 20 років).
Найбільш диференційована модель розвитку інтелектуальних здібностей була представлена Дж.Гілфордом [12]. Він визначив розумові здібності як єдність операцій, змісту і продукту. Відповідно до даної структурної моделі інтелекту можна виділити 120 можливих варіантів розумових здібностей, які Дж.Гілфорд згрупував у три типи інтелекту: конкретний, абстрактний і соціальний. Таким чином, дана модель дає можливості поділу дітей на групи у відповідності до особливостей розвитку їх інтелекту на підставі аналізу як рівня розвитку окремих здібностей, так і типу інтелекту.
Другий підхід до аналізу відмінностей інтелектуального розвитку дітей можна охарактеризувати як психолого-освітній. У рамках даного підходу розумовий розвиток дитини розглядається в контексті навчання. З одного боку, тут аналізуються досягнення дітей в окремих сферах навчання (насамперед у математиці та читанні) за допомогою спеціально розроблених тестів досягнень. На основі результатів даних тестів планується індивідуальна робота з дітьми з їх просування в окремих галузях знань. З іншого боку, особливості розвитку розумових здібностей дітей розглядаються з огляду на їх просування в ситуації навчання, з їх академічною успішністю. У даному випадку перед педагогами розкриваються стратегії індивідуальної роботи з дітьми, залежно від особливостей розвитку їх розумових здібностей.
Найбільш яскравим вираженням даного
Loading...

 
 

Цікаве