WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Діагностичні основи формування і розвитку самостійності молодших школярів у позаурочній виховній діяльності - Реферат

Діагностичні основи формування і розвитку самостійності молодших школярів у позаурочній виховній діяльності - Реферат

саме утруднення може долатися в одного вихованця лише засобом емоційно-регуляційної допомоги, а в іншого - організуючої. У свою чергу вид застосованої в експерименті допомоги дозволяє безпосередньо сформулювати рекомендації педагогам школи-інтернату щодо формування самостійності молодших школярів.
Для проведення експериментальної роботи нами було дібрано такі методики: "Нерозв'язана задача" [1], "Послідовність подій" [5], "Конструктор" [11, с.54] та "Малюнок"[8, с.53-56].
Опосередкований характер дібраних нами завдань вимагав від вихованця здійснення довільного способу діяльності - керування та регулювання ним своїх дій і операцій, а також адекватної оцінки отримуваних результатів.
У протоколах фіксувалося: ставлення учня до завдання перед початком роботи (чи впевнений в успіху, чи хоче виконувати) і до результатів роботи - (чи правильно виконав, чи подобається робота); орієнтувальна діяльність (активний характер пошукових дій чи пасивний); здатність сприймати допомогу в разі зіткнення з труднощами (продовжують самостійні пошуки, звертаються за допомогою самостійно чи потребують одного з видів допомоги); мовленнєві та емоційні реакції дитини; характер цілеспрямованості - спрямованість на досягнення результату та досягнення його, зміна мети, відмова від виконання); старанність виконання (час роботи у сполученні з кількістю відволікань, точність, активність як показники якості роботи).
Для ілюстрації пропонованого нами способу аналізу одержуваних результатів наведемо розбір частини одного з протоколів нашого дослідження.
Протокол обстеження молодших школяра. Петя К. (1 кл.)
Методика "Послідовність подій"
Розглядає уважно кожну картку з малюнком, розкладає послідовно 3, 2, 1.
П.: Не виходить.
Ек.: Подумай.
П.: Щось не так.
Ек.: Що саме?
П.: Не зрозумію, як.
Хлопчик одразу відмовляється від самостійних спроб виконати завдання і звертається за підказкою до експериментатора.
Ек.: Подумай.
П.: Не розумію щось.
Ек.: Подивися ще раз. Ти дорослий хлопчик, уже школяр. Треба робити все самому.
П.: Тут я навіть не знаю, як.
Незважаючи на переконливі позиції експериментатора і суворий діловий тон, утруднення не долається.
Ек.: Ти розумний хлопчик, ти сам усе добре робиш. Ти вже придумав все дуже добре. Ось і розклади, як придумав.
П.: (маніпулює картинками). Щось я зовсім заплутався. (У результаті картки виявляються в послідовності 3, 2, 1).
Ек.: Що за історія тут зображена?
П.: Про хлопчика та човник.
Ек.: Як треба розмістити малюнки правильно?
П.: (перекладає картки не дивлячись на них. У результаті картки розміщуються в послідовності 2, 3, 1). Зовсім не знаю. Просто не можу нічого придумати.
Надання емоційно-регуляційної допомоги (ЕРД) не призвело до подолання утруднень.
Ек.: Що ж сталося? Як треба покласти малюнки, щоб вийшла історія про хлопчика та човник?
П.: У мене зовсім нічого не виходить (Поволі маніпулює. Картки опиняються в послідовності 3, 2, 1.).
Надання спрямовуючої допомоги (СПД) показує, що хлопчик правильно вичленовує основних героїв історії, але утруднення не долається.
Ек.: Де перший малюнок? Знайди його. Скажи, що на ньому намальовано, і поклади картку сюди (вказує місце на столі).
П.: Хлопчик прийшов на берег моря. (Кладе картку на вказане місце).
Ек.: Що сталося далі? Знайди другий малюнок і скажи, що на ньому зображено.
З метою надання допомоги експериментатор починає використовувати жорсткий контроль кожного кроку хлопчика без будь-яких змістовних вказівок.
П.: Хлопчик сів у човен.
Ек.: Поклади цю картку поруч із першою, ось тут (вказівка), і знайди наступну картку. Розкажи, що на ній зображено, і поклади на місце. (Експериментатор не підказує, що конкретно треба виділити в ситуації, але жорстко організує послідовність дій хлопчика).
П.: Човник відплив від берега.
Ек.: Що трапилося потім?
П.: Хлопчик почав кликати на допомогу.
Ек.: Що було далі? Знайди четверту картку.
П.: Так... собака стрибнув ... у море і врятував хлопчика.
Лише останній крок хлопчиком здійснений самостійно, без вказівок експериментатора.
Ек.: Яку назву для цієї історії можна придумати?
П.: (Мовчить)... Як собака врятував хлопчика.
Як бачимо з протоколу, жлдної змістової допомоги хлопчикові не надавали. Вказівки дорослого стосувалися лише послідовності дій, не торкаючись їхнього змісту. Хлопчик самостійно розташував картки і склав розповідь. Але для того, щоб він досягнув цього, треба було організувати діяльність дитини крок за кроком.
У процесі експерименту нами також використовувалися методики "Конструктор" і "Малюнок", завдання яких максимально зорієнтовані на можливості дітей і не вимагали від них спеціальних знань і вмінь, що обмежували успішність їх виконання. Тому прояви самостійної активності пояснювалися особистими якостями вихованців, їх ставленням до практичних завдань. Останні завдання відповідали таким вимогам: містили певну складність, яка провокувала учнів звернутися по допомогу; дозволяли дитині здійснювати вибір компонентів діяльності (мотив, мета, об'єкт, операції, результат); передбачали обов'язковість самооцінки кінцевого результату, досягнутого шляхом певних зусиль. Досліди проводилися індивідуально.
Дані експерименту за параметром "ставлення до запропонованої допомоги" свідчать, що вихованці школи-інтернату рідко звертаються по допомогу з власної ініціативи, а значно частіше сприймають пропозицію вихователя допомогти лише як привід для спілкування зним, не заглиблюються у зміст сказаного і користуються нею для віддаленого від поставленого завдання спілкування
За нашими даними учні першого і другого класів зовсім не переживають через свою неспроможність під час здійснення діяльності і досить часто не розуміють, що їх результат помилковий і потребує корекції (у 1 класі діти самостійно зовсім не звертаються по допомогу, а в другому класі тільки - 2% учнів). Лише деякі вихованці третього класу (6%) починають просити допомоги. Коли дорослі її пропонують дітям, то в перших і других класах вихованці здебільшого з радістю і готовністю її приймають (82% і 67%). І лише у 3 класі деякі учні (3%) починають категорично відмовлятись від допомоги педагога чи відчувати незручність, якщо необхідно її прийняти.
Це можна пояснити особливостями самостійної діяльності вихованців школи-інтернату. Вони добре справляються з тими експериментальними завданнями, у яких достатньо лише послідовно виконувати безпосередні й елементарні вказівки дорослого. Їхні дії при цьому мають покроковий характер: виконання і самоконтроль йдуть безпосередньо за вказівкою педагога. У тих випадках, коли правило виконання завдання доволі складне і вводиться не крок за кроком, а формулюється до початку діяльності, а тим більше, коли дитина повинна орієнтуватися на декілька таких правил (як у методиці "Конструктор"), ефективність виконання завдань вихованцями стає незадовільною. Це передусім пов'язано з несформованістю в учнів школи-інтернату механізмів опосередкування дій внутрішнього плану (цілеутворення і цілепокладання), перетворення об'єкта діяльності відповідно до задуму і прогнозування подій; розробка цілеспрямованих і доцільних способів досягнення мети, самоконтроль, самооцінка та ін.
ЛІТЕРАТУРА
1. Александрова Н.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики "Нерешаемая задача" // Вопросы психологии. - 1987. - №6. - С.130-132.
2. Бондар А.Д., Кобзар Б.С. Навчально-виховна робота в школах-інтернатах i групах подовженого дня. - К.: Вища школа, 1985. - 303 с.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1992. - Т.13.- №6. - С. 3-12.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Педагогика. - М., 1984. - Т.4: Детская психология. - 432 с.
5. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся / Н.М.Стадненко, Т.Д.Ильяшенко, А.Г.Обуховская, Т.В.Жук / Под ред. Н.М.Стадненко. - К.: Освiта, 1991. - 96 с.
6. Кобзар Б.С., Постовойтов Е.П. Виховання соцiальної відповідальності у вихованців шкіл-інтернатів для дітей-сиріт. - К.: АПН України, 1994. - 250 с.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
8. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Академический Проект, 1999. - 208 с.
Loading...

 
 

Цікаве