WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Діагностичні основи формування і розвитку самостійності молодших школярів у позаурочній виховній діяльності - Реферат

Діагностичні основи формування і розвитку самостійності молодших школярів у позаурочній виховній діяльності - Реферат


Реферат на тему:
Діагностичні основи формування і розвитку самостійності молодших школярів у позаурочній виховній діяльності
Успішне розв'язання проблеми становлення самостійності залежить від гармонійного взаємопов'язаного формування провідних якостей особистості молодшого школяра, оскільки реальний розвиток особистості здійснюється як розвиток цілісної системи, яка має суспільну детермінацію. Виявляючись у різних якостях і властивостях, особистість завжди зберігає себе як єдине ціле. У нашому дослідженні, присвяченому вивченню самостійності, ми спиралися на провідні положення психології, згідно з якими самостійність особистості розглядається як: особистісне утворення, яке забезпечує певний характер і рівень поведінки та діяльності; сформованість на основі різних психічних процесів - мислення, волі, почуттів; ставлення особистості до навколишньої дійсності та до самої себе.
Мета цієї статті - за допомогою різних діагностичних методик виявити рівні самостійності в учнів початкових класів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт.
Провідна ідея нашого дослідження полягала в тому, що виховання самостійності як інтегральної якості невіддільне від цілісного розвитку особистості.
Традиційно у психології вивчають вольові якості особистості через прояви фізичного або інтелектуального зусиль. Самостійність як структурне утворення передбачає певний рівень сформованості у молодшого школяра інтелектуальної, вольової та емоційної сфер (О.Висоцький, О.Кононко, В.Котирло, В.Селіванов та ін.).
Для вивчення інтелектуального і вольового зусиль молодших школярів необхідно використовувати ситуацію, у якій вихованець міг би працювати напружено, при тому, що його вміння майже б не впливали на успішність діяльності. У цьому випадку час розв'язання задачі і кількість спроб її вирішити можуть слугувати кількісною характеристикою вольового зусилля в інтелектуальній праці. Причина відмови, поведінка школярів можуть використовуватися для якісного аналізу взаємозв'язку вольових якостей та емоційності дітей.
Проведення обраних нами методик створює ситуацію, коли молодших школярів поставлено в умови подолання труднощів, завдання характеризуються майже повною відсутністю зв'язку з колишнім шкільним досвідом. Як при кількісному, так і при якісному аналізі отриманих результатів оцінці піддаються головним чином досягнення вихованця. Іншими словами, аналізується те, що дитина змогла зробити самостійно, з чим вона самостійно впоралася при виконанні завдань. Припускається, що отримана таким чином оцінка досягнень вихованця свідчить про рівень його самостійності. Але оскільки ми стоїмо на позиції, що самостійність, крім операційно-предметної (об'єктивної) сторони, має ще і власне особистісну (суб'єктивну), то успішне виконання завдання свідчить, на нашу думку, лише про доступність даного виду діяльності для дитини, але при цьому ніяк не розкриваються її психологічні особливості, засоби отримання результату, а, отже, розумова діяльність залишається для експериментатора закритою.
В основу нашого експерименту ми поклали методику "Навчаючий експеримент" С.Рубінштейн, модифіковану нами [10, с. 279-290]. Її теоретичною основою стало вчення Л.Виготського про наявність у дитини двох рівнів розвитку - "актуального" та "зони найближчого розвитку".
Л.Виготський вважав, що необхідно не тільки реєструвати факт успішного самостійного вирішення завдання, але й виявляти здатність молодших школярів розв'язувати складні для них проблеми, "якщо допомагати шляхом показу спрямовуючого питання до початку рішення та ін." [4, с. 281-282]. Учні виконують дії спочатку під керівництвом дорослого, у співробітництві з ним, а потім самостійно. Досліджувана якість особистості з'являється не на початку, а лише наприкінці відповідного психічного акту, коли відбувається інтеріоризація дії [9]. А це можливо при взаємодії дитини з дорослим і за рахунок того, що вона оволодіває відповідною віковим особливостям формою спілкування [7]. У цьому контексті доцільно говорити про "співробітництво", "предметну взаємодію" вихованця з вихователем. Тому головний методичний принцип нашого дослідження полягає у виявленні умов, що сприяють досягненню дитиною успішного результату при виконанні завдань. У зв'язку з цим при аналізі результатів дослідження пріоритетним стає аналіз труднощів, тому й вводяться нові поняття - "труднощі", "умови подолання труднощів" і "вид допомоги".
Під труднощами ми розуміємо будь-які зупинки або неправильне виконання завдань, як, наприклад, використання малопродуктивного способу роботи, перевищення часового показника, одержання помилкового результату. Це свідчить про те, що вихованець не може виконати експериментальне завдання згідно з нормативом.
Нормативом виконання є успішне досягнення мети якісно визначеними способами у встановлених часових обмеженнях. Таким чином, норматив виконання завдання включає три показники: успішність, спосіб та час виконання. Усі ці характеристики й використовуються нами при аналізі результатів. Норматив фіксує те, як потрібно виконати завдання, а будь-яка розбіжність розглядається як трудність.
Якщо учень виконує всі завдання відповідно до нормативу, то ми лише даємо високу оцінку його досягненням у роботі - це високий рівень самостійності. Всі, навіть незначні, труднощі відзначаються у протоколі. При цьому особливу важливість набуває ретельна фіксація всіх особливостей поведінки та дій дитини.
У тих випадках, коли вихованець не може самостійно подолати утруднення, експериментатор починає створювати умови для їх подолання. Під умовами подолання труднощів ми розуміємо різні види допомоги, надані молодшому школяреві в процесі роботи. Л.Рубінштейн писав: "Неправильно думати, ніби допомога вчителя учневі може складатися з повідомлення йому готових відповідей чи рішень, що будь-яка педагогічна робота повинна зводитися до прямого научування та тренування, до навчання у вузькому смислі цього слова. Існує й інший, більш важкий, але більш плідний шлях - керівництво самостійною розумовою роботою учнів. На відміну від прямого научування, це шлях виховання, шлях власного розвитку самостійного мислення" [9, с. 223-224].
Ми ввели до практики позаурочної виховної діяльності два фактори, що допомагають регулювати взаємодію педагога і його вихованців: для вихованців - міра самостійності, для вихователя - міра допомоги. Для нас суть допомоги полягає в тому, що експериментатор своїми впливами забезпечує функціонування тих психологічних механізмів, які дозволяють дитині, незважаючи на випробовувані ним труднощі, успішно завершити виконання завдання [2; 5].
Критерієм визначення міри виховної допомоги було прийнято втручання вихователя у процес виконання дітьми завдань. У кожному конкретному випадку використовується той вид допомоги, який потрібен для подолання вихованцем випробовуваних ним труднощів. Багато психологів (А.Брушлинський, Л.Виготський, Т.Жук, та ін.), які у своїх дослідженнях використовували метод надання допомогидосліджуваним у процесі виконання експериментальних завдань, відзначали, що з позицій принципу детермінізму "зовнішнє тільки через внутрішнє", вихованець - це справжній суб'єкт, що опосередковує своєю активністю будь-які педагогічні впливи, а тому суто вибірково їх сприймає, бо відкритий для них, але не "всеїдний" і не беззахисний.
Під час експерименту, випробовуючи ефективність кожного з видів допомоги (за принципом від мінімальної до максимальної), не можна сказати, які умови подолання труднощів можна створити для конкретного вихованця. Таким чином, вид і обсяг допомоги добираються тільки дослідним шляхом, отже, знаходження умов подолання утруднень є експериментальним завданням, розв'язання якого дозволяє дати змістовну характеристику самостійності вихованця і визначити індивідуальний підхід до нього у виховному процесі.
На основі критичного аналізу психологічних досліджень, у яких використовувалось надання допомоги досліджуваним у процесі виконання експериментальних завдань, нами були виділені п'ять видів допомоги: стимуляційна (СТД); емоційно-регуляційна (ЕРД); спрямовуюча (СПД); організуюча (ОД); навчальна (НД) [5; 6].
За кожним із видів допомоги стоять різні ступінь і якість утручання експериментатора в роботу вихованця. Той вид допомоги, який виявляється достатньою умовою для подолання труднощів, дає можливість змістовно охарактеризувати саму дитини: так, одне й те
Loading...

 
 

Цікаве