WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Висвітлення проблем інновацій навчання історії в школі у вітчизняній дидактичній літературі першої третини ХХ ст. - Реферат

Висвітлення проблем інновацій навчання історії в школі у вітчизняній дидактичній літературі першої третини ХХ ст. - Реферат

застосовувався у дослідних, а потім і в десятках масових шкіл, поєднуючись з лабораторною системою. Тому література з питання використання методу проектів не така широка, як про Дальтон-план, особливо стосовно навчання історії, оскільки пік застосування цього методу припадає на час дії колективних програм ГУСа, коли історія як окремий предмет не викладалася, оскільки була поглинена більш широким курсом "Суспільствознавство". Передусім, проблеми методу проектів розглядаються в літературі, перекладеній з ангійської, та в загальних працях М.В.Крупеніної та В.М.Шульгіна, які були палкими прихильниками цього методу і вважали його універсальним, таким, що з часом призведе до відмирання школи".
Важливою інновацією 20-х рр. стало введення нового підходу до визначення змісту навчання. Було впроваджено вивчення навчального матеріалу за певними темами-комплексами. Побудовані на основі комплексів програми застосовувалися наприкінці
ХІХ ст. та у ХХ ст. в багатьох школах Німеччини, Австрії, Бельгії та інших країн Західної Європи. Активними прибічниками комплексного навчання були А.Фер'єр (Швейцарія), О.Декролі (Бельгія), Б.Шульц (Німеччина).
В українській школі комплексна система почала запроваджуватися в 1923 році, а набула поширення з 1925 р., коли увійшла в дію програма ГУСа. Ця програма принципово відрізнялася від своїх попередниць тим, що була поділена на три колонки. Центральну (основну) колонку посідала тема "Праця", першу (ліву) - "Природа", і третю - "Суспільство". Структура комплексної програми показувала шлях систематичного узагальнення всього навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей у різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Весь матеріал у програмах був розташований за принципом "від дитини до світу". В 1 класі основний зміст складали теми, пов'язані з життям дитини в сім'ї та школі, в другому - вивчалося життя села або міста, пізніше губернії, і, нарешті, республіки.
Комплексні теми фактично призводили до скасування самостійності та якісної своєрідності навчального предмета, навіть на другому ступені навчання, де предметне викладання зберігалося, вивчення концентрувалося навколо певної комплексної теми. Типові приклади різних форм і методів роботи за комплексною програмою можна знайти в роботах Б.М.Жаворонкова та Н.І.Попової.
Однак інновації 20-х рр. були неоднозначно сприйняті у тогочасній дидактиці. Гостра дискусія, що розгорнулася навколо лабораторної системи навчання, викликала масу публікацій, у яких підкреслювалися безперечні переваги інновації: ліквідація пасивних класів з учнями, що мовчать, та красномовними вчителями; розуміння учнями мети своєї роботи; почуття свободи і право вибору; повага до індивідуальності учнів; можливість просуватися у навчанні у власному темпі; спільна діяльність вчителя й учнів (О.П.Пінкевич); поєднання індивідуальної і колективної роботи; зацікавленість учнів у навчанні, активність, самостійність; спеціалізація вчителя на певному предметі; економія на підручниках, оскільки потрібен один посібник на групу (Н.К.Крупська).
Однак бажання впровадити нову систему в будь-якій спосіб, недостатність матеріального забезпечення, непідготовленість учителів, відсутність культури самостійної діяльності в учнів зіграли для неї негативну роль. Спираючись на те, що учні, які навчалися за лабораторною системою, демонстрували нижчий рівень знань, ніж за традиційною, практика лабораторного навчання в СРСР була засуджена.
Звичайно, що лабораторна система навчання, як і решта інновацій 20-х рр., не була позбавлена певних недоліків. На слабкі сторони звертали увагу ще за часів її масового впровадження. Англійський дослідник А.Лінч висловлював деякі критичні зауваження, пов'язані з перебільшенням в системі значення друкованого слова, напругу зору учнів, можливі вади в розвитку мовлення, втрату точності, загальне перевантаження. Пізніше в радянській педагогіці лабораторну систему піддали нищівній критиці. Є.Я.Голант та С.О.Шапорінський наголошували на помилковості самої ідеї, котра не враховувала обставини: чим більше елементів безпосередньо (дослідження, експеримент) ми хочемо внести в навчання, тим більше заходів опосередкованого забезпечення має бути нами вжито. Наголошувалося на тому, що система породжувала нездорове суперництво, стверджувала індивідуалізм, переоцінювала можливості учня, нераціонально витрачала навчальний час, ігнорувала вчителя як центральну фігуру в навчальному процесі і, головне, не забезпечувала засвоєння учнями системи знань.
У методиці викладання історії визначали позитивний вплив лабораторної системи на зміни в змісті історичних знань, збагачення практики прийомами активізації пізнавальної діяльності учнів, розробку методичних шляхів зв'язків навчання з сучасністю. У 70-х роках В.К.Демиденко звернув увагу на незаслужено відкинутий у методиці підхід до формулювання запитань у Дальтон-плані в аспекті розвитку самостійного мислення учнів [2, 26].
У загальних педагогічних працях останнього десятиліття з'явились зважені оцінки лабораторної системи. "Чи означає це, що Дальтон-план був позбавлений окремих позитивних якостей? - питає П.І.Підкасистий і відповідає. - Ні! До його досягнень слід віднести, перш за все, те, що він дозволяє пристосувати теми навчання до реальних можливостей учнів, привчає їх до самостійності, розвиває ініціативу, залучає до пошуку раціональних методів роботи і т.ін." [4, 260].
На наш погляд, сильні сторони лабораторних систем слід розглядати якнайменше у двох площинах: дидактичній і методичній. З дидактичної точки зору, до переваг лабораторного навчання необхідно віднести його інноваційність з притаманними особистісною орієнтацією, суб'єкт-суб'єктними відносинами, атмосферою співробітництва тощо.
З методичної точки зору, варті на увагу і застосування на практиці з адаптацією в конкретних умовах, принаймні, такі аспекти: дослідницький метод як такий; організація індивідуальної самостійної роботи учнів; індивідуальні завдання (структура: тема, анотація попереднього матеріалу, план, питання, завдання для колективногообговорення, джерела, норми; тип: частково-пошуковий, творчий, репродуктивний); використання в навчанні текстів, позбавлених кінцевих оціночних суджень; роздатковий матеріал на друкованій основі; групові проекти учнів; залучення умінь, навичок, здобутих під час вивчання інших предметів; система обліку (індивідуальні облікові картки, екран успішності) та інші; контрактна угода.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гартвіг А.Ф. Читання з методики історії // Постметодика. - 1996. - № 4 (14). - С.17-21.
2. Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння історії учнями. - К.: Радянська школа, 1970. - 127 с.
3. Кульжинский С.Я. Опыт методики систематического курса истории. - СПб, 1914. - 179 с.
4. Педагогіка. / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.
5. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. - СПб: Новое время, 1914. - 569 с.
6. Пометун Е.И. Школьное историческое образование на Украине: пути развития и проблемы. - Луганск: Изд-во Восточноукраинского ун-та, 1995. - 200 с.
7. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения.: в 6 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1988. - С.160-176.
8. Фарфаровский С.В. О лабораторном преподавании истории в старших классах средних учебных заведений. - Казань, 1915. - 20 с.
Loading...

 
 

Цікаве