WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Естетична спрямованість формування творчих якостей майбутніх педагогів-музикантів - Реферат

Естетична спрямованість формування творчих якостей майбутніх педагогів-музикантів - Реферат

кращих творів. При виконанні цього типу завдань перевагу отримували такі навчально-творчі операції, як аналіз, порівняння, зіставлення, що складають основу естетичних орієнтирів студентів у процесі їх власної мистецько-продуктивної діяльності.
Другий тип завдань передбачав активізацію операцій комбінування елементів майбутнього цілого, маніпулювання зв'язками між ними, вільну розстановку творчих складників у залежності від практичних задач творчої діяльності в конкретних обставинах застосування її результатів. Студентам пропонувалось, наприклад, скласти програму концертного виступу хорового колективу для різних аудиторій, продумати оптимальну послідовність словесних пояснень і музичних прикладів до лекції-концерту, підготувати матеріал для дискусії на музичні теми і передбачити можливі варіанти її протікання, розробити й обґрунтувати режисерський план тематичного концерту тощо. Найскладнішим було створення музично-методичних композицій для проведення музичних свят у школі. Критеріями оцінювання результатів студентської творчості виступали відсутність шаблону, оригінальність задуму, ретельне продумування деталей тощо. Особлива увага зверталась на художню спрямованість музично-виховного проекту та почуття естетичної міри в художньому оформленні педагогічного заходу.
Третій тип завдань, який умовно було визначено як "орієнтація на слухачів", передбачав складання варіантів словесних пояснень до того самого музичного матеріалу. Складність і педагогічна цінність завдань полягала в тому, щоб видозміни у складанні словесних інтерпретацій музичних образів ураховували особливості дитячого сприймання, а також містили певний потенціал естетичного впливу на дітей. Студентів спонукали до проведення доречних мистецьких аналогій, вибору якнайкращих художніх порівнянь, емоційного тону повідомлення, який мав би узгоджуватись зі змістом музичного образу тощо.
І, нарешті, четвертий тип завдань було спрямовано на залучення студентів до елементарної композиторської творчості. Як виявилось, одним із особливо ефективних стимулів до творчості стало максимально чітке й конкретне визначення умов застосування результатів творчої діяльності студентів. Так, студентам пропонувалось створити: співку для власного хорового колективу; лейтмотив для дійової особи в ляльковому шкільному театрі; дитячий марш, під який діти входять на урок музики; два контрастні епізоди для пояснення теми "Мажор і мінор" тощо.
Наприкінці експерименту було помічено, що, чим повніше студенти відчували естетичні закономірності музичної форми створюваного музичного зразка, тим яскравішими, цікавішими і в художньому, і в педагогічному плані були виконувані творчі завдання.
Упровадження ситуацій моделювання власної художньо-виховної роботи підтвердило правильність дослідницької гіпотези щодо продуктивності педагогічного опосередкування творчої діяльності студентів, проте з однією суттєвою поправкою. Аналіз результатів експерименту показав, що часто найнижчі творчі результати виявлялись у студентів з високою успішністю з музичних дисциплін. Причини цього досить неочікуваного результату вдалось з'ясувати за допомогою індивідуальних інтерв'ю закритого й відкритого типу. Було встановлено, що перепоною, психологічним бар'єром до творчої активності в цих студентів стала саме їх висока самокритичність, прискіплива естетична самооцінка. Розвинений художній смак "заважав" студентам, нівелював їх творчу ініціативу. Характерними були такі висловлювання: "Бачу, наскільки примітивними є мої музичні "творіння", і в мене зникає бажання займатись композицією", "Мої знахідки нічого не варті, надто далекі вони від досконалості" і т.п. Виявлення дії розвиненого художнього смаку як регулятора естетичної цінності створюваного студентами музичного зразка наповнювалось зайвим критичним, надто негативним ставленням, перетворюючись на гальмуючий чинник для вільного злету фантазії, уяви, виникнення асоціацій. Перед педагогами-експериментаторами постало питання: "Яким чином зняти небажаний уплив естетичного самоконтролю, знизити гальмуючу роль внутрішнього естетичного "критика"?" Дослідницьке завдання набуло нової спрямованості: треба було суб'єктивно-оцінювальні стимули наповнити об'єктивним змістом, знизити роль негативно-критичних уявлень, підвищити значущість зовнішньої доброзичливої оцінки.
Значною мірою цього вдалось досягти шляхом упровадження елементів групового навчання. Найдоцільнішим виявилось створення груп у складі двох-трьох осіб, робота яких під керівництвом викладача включалась у систему індивідуальних занять. Важливим правилом спільної творчої роботи в групі стало обмеження негативних суджень. Критика практично виключалась або допускалась у дуже незначних межах.
Міжособистісне спілкування "на рівних правах" створювало умови для вільного обміну думками, колегіально-товариського обговорення результатів творчості кожного з членів творчої групи. Спільна оцінювальна діяльність перешкоджала зайвому суб'єктивізму, породжувала об'єктивні підходи до оцінки. Важливим наслідком при такому характері діяльності стала перебудова ставлення студентів до продуктів власної творчості. Зовнішні детермінанти естетичної оцінки (думка інших) опосередковували внутрішню реакцію кожного, "знімали" її напруженість, зайву критичність у одних, а в інших - коригували завищену самооцінку. Спільне обговорення результатів творчої діяльності нерідко відігравало роль творчої підказки, розширювало межі творчого пошуку, перешкоджало виникненню естетичних бар'єрів, сприяло кристалізації творчо-естетичної позиції студентів.
Проведене дослідження переконує в тому, що основу цілеспрямованого керівництва творчою діяльністю студентів складає опосередкований педагогічний уплив. Він передбачає цілеспрямовані з бокувикладача, але неусвідомлювані з боку студентів дії. Керівництво "кружним", непрямим шляхом допомагає "дістатись" до тих сфер психічної діяльності, які не підлягають зовнішнім і внутрішнім вольовим упливам. У даному випадку опосередковані педагогічні дії виражались у висуненні безпосередньо практичного мотиву творчості, який і стимулював творчу активність студентів.
Естетичні ідеали і смаки стають збудниками й регуляторами творчої діяльності при дотриманні певних педагогічних умов. Найважливіша з них - створення такої спрямованості діяльності, в якій виявлення естетичної позиції студента було б детерміноване практичною значущістю його творчості. Орієнтування на дитячу аудиторію викликає необхідність багаторазового перегляду творчих рішень, удосконалення, художньої шліфовки, прискіпливого перегляду варіантів творчої діяльності, серйозної уваги до естетичних переваг створеного студентами.
Протиріччя між внутрішньою і зовнішньою оцінкою результатів власних знахідок студентів може стати джерелом розвитку їх творчих якостей у тому випадку, якщо будуть створені умови для подолання замкненості творчої діяльності, вільного виходу її на рівень колегіального обговорення, досягнення оптимального співвідношення критики та позитивної оцінки в роботі творчої групи. Перспективними науковими пошуками у галузі естетичного спрямування творчої діяльності особистості можна вважати такі напрями: дослідження педагогічних засобів естетичного опосередкування музично-інтерпретаційних умінь у студентів; виявлення шляхів зацікавлення творчою діяльністю студентів через її естетизацію; проведення художніх аналогій між різними видами мистецтва як засіб спонукання студентів до музично-творчої діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
2. Брилін Е.Б. Формування навичок композиторської творчості у студентів музично-педагогічних факультетів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.02. - К., 2002. - 19 с.
3. Бочкарев Л.П. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997. - 351 с.
4. Душний А.І. Активізація творчої діяльності майбутніх учителів музики // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. - № 5. - С. 73-79.
5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
6. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня: Монографія. - К.: Поліграфкнига,1996. - 406 с.
Loading...

 
 

Цікаве