WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Деякі педагогічні аспекти розвитку музичних здібностей студентів вищих музичних навчальних закладів - Реферат

Деякі педагогічні аспекти розвитку музичних здібностей студентів вищих музичних навчальних закладів - Реферат

зв'язки твору, посилює і конкретизує різноманітні асоціації, що проходять через його душу. Таким чином формується виконавський задум та інтерпретація, які містять не тільки коло виражальних засобів та вирішень, але й викристалізовують усвідомлення образно-художнього змісту твору.
Видатний піаніст К.Ігумнов не уявляв собі музику поза людськими переживаннями: "Необхідно, щоб виконуваний твір знаходив певний відгук у особистості виконавця... Не можна сказати, щоб я обов'язково уявляв собі програму твору... Це тільки якісь думки, почуття, зіставлення, які ти хочеш передати за допомогою виконання" [2, с. 66-67]. Такі засоби, які активізують визрівання виконавського задуму, К.Ігумнов називав робочими гіпотезами, які згодом стають складовими виконавської інтерпретації.
Дієвим засобом, що пробуджує музичну уяву студента, є варіантність виникнення сфери розвитку образу. Так, наприклад, внутрішня уява звучання органа, оркестру, окремих інструменту або людського голосу часто-густо стає тим живильним середовищем, яке збагачує найрізноманітніші аспекти виконання. Не менш корисною є роль музичної уяви, яка викликає асоціації з основних характеристик предметів, явищ, властивостей. Відомий педагог-баяніст М.Давидов, продовжуючи цю думку, звертає увагу на емоційний стан музиканта в процесі виконання твору: "Виражальні засоби в музиці - це втілення, реалізація тих чи інших емоцій. Виявлення різноманітних людських емоцій (радості, урочистості, журби) природно вимірюється певним ступенем емоційної напруженості" [1, с. 45].
Одну з найважливіших ролей у розкритті та осмисленні художнього образу відіграє програмність музичних творів. Певна програма закладена в самій назві п'єс, наприклад, "Сумний спів" М.Лисенка, "Зозуля" Л.Дакена, "Музична табакерка" О.Лядова тощо. Проте виконавець має знати, наприклад, з приводу кого або чого сумує автор наведеної п'єси "Сумний спів" - у виконавському мистецтві важливі й такі дрібниці.
Так, з літературних джерел ми дізнаємося про задум самого композитора, наприклад, Соната до мінор Л.Бетховена - "це якась буремна стихія: буркотить море, журчить по каміннях річка" або Етюд-картина мі-бемоль мажор, твір 33 С.Рахманінова - "ярмаркові веселощі, радісне, шумне, веселе свято" і т.п.
Видатні виконавці давно помітили поєднання програмності з тональними фарбами творів. Так, видатний піаніст і педагог Г.Нейгауз психологічно тонко розкриває музично-образний підтекст тонального забарвлення твору: "Мені здається, що тональності, в яких написані ті або інші твори, далеко не випадкові, що вони історично зумовлені, природно розвивались, підпорядковуючись прихованим естетичним законам, набули свою символіку, свій зміст, своє значення, свою спрямованість..." [4, с. 218-219].
Не можна обійти у педагогіці вищої школи питання про вплив тонального забарвлення на розкриття образно-художнього змісту музики. Досить звернутись хоча б до окремих прикладів. Пригадаємо, як релігійно пристрасно Й.Бах використовує тональність фа мінор, передаючи музичні настрої у Прелюдії і фузі з "Добре темперованого клавіру" (том І), у сонаті для скрипки і фортепіано (перша частина). Невипадково, Л.Бетховен завжди звертався до тональності до мажор, коли він утілював драматичні образи у своїх Сонатах №5, №8, №32 та в інших творах.
Дієвим засобом, який упливає на виховання музичної уяви й сприйняття студента, є знамените "якби" К.Станіславського. В окремих випадках, як зазначає той же Г.Нейгауз, - це придумування уявних програм до певних творів оновлює творче сприйняття учнів. Особливою роль цього "якби" стає, коли асоціації учня виникають з тембровими фарбами різних жанрів музичного мистецтва (симфонічної, хорової, народно-інструментальної музики тощо). Цей педагогічний прийом є переконливим художнім стимулом, що народжує у творчій уяві учня нові образні асоціації, пошуки нових звукових засобів виразності. Так, наприклад, внутрішня уява чогось конкретного як асоціативне підґрунтя збагачує темброві, динамічні, артикуляційні та інші тонкощі виконання. Необхідно підкреслити і роль слухового сприйняття як основи накопичення музично-образних уявлень учнів.
У процесі виховання музиканта-виконавця все більше й більше виникає необхідність всебічного розвитку якостей слуху. Це викликано в сучасних умовах значним ускладненням музичної мови, фактури творів, а саме: збільшення масштабів творів навчального й концертного репертуару, у свою чергу, призводить до більшої тривалості мелодичних побудов, ускладнення гармонічних, метроритмічних зв'язків у різних шарах музичної тканини, що викликає необхідність розвитку тривалого горизонтального слухання. Чим триваліша мелодична лінія (фраза, речення, період) твору, тим довше учень має відчувати широту мелодичного дихання, що дозволить йому цілісно виконувати всю горизонталь. Поступово у процесі навчання у студента виробляється внутрішнє слухання характеру музики навіть при зоровому прочитанні нотного тексту.
Продовжуючи тезу щодо розвитку якостей слуху, пригадуються слова Г.Нейгауза про те, що всіляка робота педагога в класі зрештою зводиться до роботи над звуком. Інтенсивний розвиток музичного мислення студента, як уже зазначалося вище, здійснюється під упливом багатьох прямих і побічних факторів. Тут можуть бути задіяні й особиста гра педагога на інструменті, і словесні художньо-асоціативні стимули, і музично-теоретичний аналіз тощо.
На відміну від сприйняття музики слухачем у виконавця те, що сприймається слухом, миттєво переростає у виконавську дію. Тому, чим скоріше налагоджується контакт між внутрішньо почутим і його відтворенням на інструменті, тим природніше й активніше опановується музичний твір, розвивається музичне мислення виконавця. Досвідченим педагогам-музикантам відомо: чим здібніший студент, тим більшою гнучкістю відрізняються його рухові навички гри, тим легше він долає звукові й технічні труднощі. У такій ситуації завдання педагога полягає в тому, щобдопомогти студентові природніше відчути зв'язок технічних прийомів з конкретними художньо-звуковими завданнями.
Рівень майстерності педагога і плідні успіхи у розвитку студента найпомітніше виявляються у їх співпраці - у роботі в класі спеціального інструмента. Контакт педагога з учнем у творчій, особистій, музично-пізнавальній, навчально-виховній роботі стає повнішим, коли плідно і цілеспрямовано вони працюють над художніми та технічними проблемами. Чим вищий ступінь музичного мислення студента, який розвивається впродовж навчання студента в музичному ВНЗ, тим активніше реалізується його творчий потенціал як музиканта.
Головну мету роботи педагога над розвитком музичного мислення у своїх вихованців, на нашу думку, вдало висловив відомий педагог-музикант М.Оберюхтін: "Формування виконавця, інтерпретатора, який міг би за допомогою свого інструменту глибоко й адекватно передати зміст музичного твору, - першочергове і відповідальне завдання педагога" [5, с. 3].
Варто зазначити, що розвиток музичного мислення є актуальним на всіх етапах роботи педагога і студента над твором: при первинному формуванні музичного образу; технічному оволодінні твором; виконавській реалізації музичного образу; формуванні виконавської інтерпретації.
Таким чином, у процесі навчання в мистецькому ВНЗ розвиток у студента музичного мислення як сукупності музичних здібностей стає необхідною умовою реалізації його творчого потенціалу, неодмінною вимогою його професійної зрілості як музиканта.
ЛІТЕРАТУРА
1. Давидов М. Основи формування виконавської майстерності баяніста. - К., 1983. - 156 с.
2. Игумнов К. Размышления о музыке // Мастера советской пианистической школы. - М., 1954. - 279 с.
3. Малер Г. Письма. Воспоминания. - М., 1988. - 291 с.
4. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1988. - 238 с.
5. Оберюхтин М. Проблемы исполнительства на баяне. - М., 1989. - 211 с.
6. Скребков С. Художественные принципы исполнительских стилей. - М., 1973. - 379 с.
7. Фейнберг С. Пианист. Композитор. Исследователь. - М., 1984. - 197 с.
Loading...

 
 

Цікаве