WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Становлення та розвиток дискусії у методиці навчання історії в школі - Реферат

Становлення та розвиток дискусії у методиці навчання історії в школі - Реферат

позитивну роль: привчали схоластів до ретельного вивчення канонічних текстів, розвивали вміння розкладати факти в логічній послідовності, абстрактно мислити.
Дискусії середньовічних університетів були успадковані навчальними закладами нової доби. Зокрема, вони використовувалися під час викладання в Києво-Могилянській академії. Підтвердженням тому є поради до вивчення риторики, запропоновані Ф.Прокоповичем у розділі "Про закони і правила належного ведення диспуту" в курсі "Логіка для навчання української молоді, що вивчає одне і друге красномовство на благо релігії і Батьківщини, викладене... у Києві, славній православній Могилянській академії року 1706": "1.…Дуже важливо глибоко вивчити питання, з якого буде дискусія, а також точку зору супротивника 2....Кожна сторона якнайбільше має піклуватися про ясність мови, уникати всього, що робить мову темною і двозначною. 3....Не треба зловживати прикрасами та показним блиском - це завжди викликає підозру в хитрощах, відшукати істину можуть лише простота й щирість. 4.…Подумай також про те, що буде відповідати на твої запитання опонент, передбач його несподівані відповіді. 5.…Але насамперед необхідне суворе і старанне дослідження власних тезисів - на істинність, на помилки. 6.…Дотримуйся миру й спокою, стримуй безладний крик… Чи від крику аргументи стають переконливішими, а відповіді мудрішими? 7.…Скромність і дружня прихильність між тими, хто сперечається, повинні зберігатися як непорушний закон… Міра у всьому - найкраща річ!" [13, c.79]
Незважаючи на тривалий термін застосування, дискусії як метод навчання були прерогативою вищої школи. У середній школі переважали методи заучування матеріалу напам'ять, пояснювальне читання підручника, виконання завдань учнями на уроці без пояснення вчителя тощо. Лише наприкінці XIX ст. дискусії почали впроваджувати до шкільної практики навчання історії. Видатний педагог-новатор А.Гартвіг у праці "До питання про викладання історії в середніх навчальних закладах" (1891 р.) підкреслював велику освітню та виховну роль дискусій: "Іншим засобом підвищення активності учнів у класі та збудження самодіяльності були так звані диспути. Учням пропонувалася тема (на зразок: які винаходи та відкриття можна назвати найвидатнішими та чому?), яка в означений час мала бути підготовлена для усного викладення. У визначений час відбувався активний обмін думками між учасниками дискусії, чому присвячувався окремий урок. Учитель сідав у кінці класу, учень, якого викликали, займав місце вчителя за його столом. Після того як вислуховувалась промова з обраної теми, опоненти (заздалегідь підготовлені 2-3 учні) по черзі починали заперечувати, критикуючи слабкі сторони промови, вказуючи на помилки або прорахунки. Доповідач мав відстоювати власну позицію і йшов переможцем або переможеним. На завершення дискусії вчитель вказував на прорахунки як у промові, так і в запереченнях, підбивав підсумки і робив свій висновок.
А.Гартвіг зазначав, що такий урок був дуже жвавим і залишався надовго в пам'яті. "Правда, судження наші часто були поверхові, а думки малозмістовні і не витримували критики, проте, це дійсно була робота розуму, а не пам'яті. Саме такими бесідами на історичні теми і могли стати, на мій погляд, взаємні опитування учнів. А в темах історичного характеру, доступних для школярів, нестачі бути не може" [4, c.33].
На початку XX ст. під упливом бурхливих суспільно-політичних процесів у світі педагогіки все частіш стали порушуватися питання про необхідність радикальних змін у змісті та методах навчання взагалі та історії зокрема. Наголошувалося на необхідності будувати урок таким чином, щоб він стимулював пізнавальну діяльність учнів, формував потребу в знаннях. Методисти пропонували різні шліхи досягнення цієї мети: перші - використання наочності, інші - організацію роботи учнів над доповідями та рефератами, треті - дослідження історичних джерел, деякі надавали перевагу трудовому методу.
Організації дискусії сприяли нові підходи до вибору питань для вивчення на уроці. Методист В.Романовський у "Нотатках про викладання історії" (1905р.), розглядаючи методи та форми навчання, приділив багато уваги бесіді. Він запропонував різні варіанти питань, які можна використовувати під час проведення бесіди на історичні теми, більшість яких є дискусійними. Наприклад: "Де віче досягло свого найбільшого розвитку? Чи був Лжедмитрій справжнім царем?" і т. ін.
У методичній літературі початку XX ст. простежується ідея урізноманітнення форм і методів навчання залежно від характеру предмета дослідження та кола питань, що вивчаються. Український методист Л.Кругліков-Гречаний пропонує використовувати такі групи методів: 1) розповідь учителя; 2) використання різних посібників; 3) повторення і 4) катехізація, або розбір матеріалу в класі спільними зусиллями учнів та вчителя, який міг відбуватися як у вигляді бесіди, так і у вигляді дискусії. За своїм місцем у структурі уроку вона могла бути: 1) "послідовною" або "великою" та проводилась після розповіді вчителя або на наступному уроці; 2) "попередньою", що передувала розповіді вчителя; 3) "проміжною", яка проводилась між окремими частинами розповіді вчителя.
Катехізація організовувалась таким чином: учитель пропонував запитання, а учні готували відповіді, причому відповіді могли бути як стислі, так і досить поширені та ґрунтовні. Учитель за активної участі всього класу виправляв помилки та за необхідності підбивав підсумки. Катехізація передбачала багато різноманітних прийомів, деякі з них використовуються під час дискусій, наприклад: 1) повна, вичерпна інформація відтворювалась лише після вислуховування всіх учнів - спільними зусиллями; 2) учитель пропонував учням порівняти історичні події або осіб; 3) за допомогою вчителя учні робили загальні висновки; 4) школярам пропонувалось знайти причини танаслідки того чи іншого явища [6, c.37-39].
У перші роки існування радянської влади здійснювані в країні перетворення охопили і сферу освіти. "Декларація про єдину трудову школу" (16 жовтня 1918 року) ставила вимоги надання творчого характеру навчальному процесові, розвитку активності та самостійності учнів, якнайповнішої індивідуалізації навчання. При цьому всі предмети не тільки допускали творчий метод викладання, а й вимагали його. У школі було оголошено "війну" словесним методам навчання. Відбувався перехід від словесних та наочних методів до пошукового, коли знання здобувалися не в готовому вигляді, а внаслідок роботи самих дітей над певним життєвим матеріалом. Такий перехід вимагав від учнів засадничо нових умінь: спостерігати, поглиблювати та перевіряти досвідом (практикою) свої спостереження, фіксувати їх та робити з них висновки.
Протягом 30-50-х років ХХ ст. було розроблено новий зміст шкільної історичної освіти, в якому особлива роль відводилася теоретичним знанням, виведеним на засадах формаційного та партійно-класового підходів, які учень мав засвоїти перш за все. Дискусії з приводу наведених у підручнику фактів та їх оцінок вважалися зайвими, навіть при роботі з документами витяги й цитати добирались під певним кутом зору для ілюстрування окремих положень, які були підтвердженням висновків, запозичених з історичної літератури.
Наприкінці 60-70-х років ХХ ст. було взято курс на завершення переходу до загальної середньої обов'язкової освіти. Актуальною стала ідея перманентної освіти, тому завдання розвитку пізнавальної активності учнів як основи для їх подальшої самоосвіти набуло значення першочергового. У цей період увагу вчених-педагогів привертає проблема стимулювання пізнавальної активності за допомогою системи пізнавальних завдань та організації проблемного навчання, що передбачало проблемні завдання. Хоча далеко не всі пізнавальні завдання передбачали подальше обговорення проблеми, яка часто мала конкретний характер, їх виконання все ж сприяло розвитку вмінь, необхідних для проведення дискусії: використовувати прийоми порівняння та узагальнення для осмислення, систематизації та використання знань на практиці, вивчати історичні процеси та вплив на них історичних діячів, формулювати висновки та узагальнення, оцінювати окремі факти та події і т. ін. [2].
Протягом 80-х років ХХ ст.
Loading...

 
 

Цікаве