WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Складнощі в процесі інклюзії учнів з особливими навчальними потребами у звичайній школі - Реферат

Складнощі в процесі інклюзії учнів з особливими навчальними потребами у звичайній школі - Реферат

перевели до тих же звичайних класів, в яких вони раніше не встигали? Намагаючись покращити навчання учнів з особливими потребами в звичайних класах, у 1980-х роках школи зобов'язали мати індивідуальні програми, розроблені і погоджені з батьками дітей і відповідний набір спеціальних послуг. Модифікації та варіанти навчальних планів повинні були бути чітко розписані і сплановані завчасно. Для багатьох учнів з особливими потребами це означало, що основний час вони будуть навчатися у звичайному класі, де є спеціально обладнане місце, або спеціальному класі за межами школи. Ці "символи" та "церемонії", які Томас (Т. Skrtic - відомий теоретик освіти. - Ред.) їх назвав, стали нормою для того, що зараз називається мейнстримом або інтеграцією.
Наслідуючи модель американської системи спеціальної освіти, канадських учнів з особливими потребами якомога скоріше направляли від спеціальних до звичайних закладів освіти. На жаль навіть при тому, що послуги для учнів з особливими потребами були поновлені і практикувались для більшості таких учнів, але вони відчували себе не в змозі досягти певного рівня (стандарту) тими методами навчання, що прийняті в масовій школі.
У 1990-ті роки існував освітній рух за введення інклюзивного навчання, який наголошував на єдиній системі освіти, де учні будуть забезпечені необхідним рівнем знань. Враховуючи права меншості, прибічники такої системи стверджували, що школи повинні змінювати методики викладання та зміст освітніх послуг так, щоб задовольнити різнобічні потреби всіх учнів. Якщо в класі є учень з особливими потребами, то необхідно усунути всі перешкоди або пристосувати середовище так, щоб були гарантовані успішне навчання та розвиток. На жаль цей рух вніс в освітній процес деякі непорозуміння та посіяв недовіру, що в боротьбі за фінансування привело до паралічу шкільну систему; деякі керівники почали закривати спеціальні класи під надуманим приводом просування інклюзивного навчання. Основним парадоксом було те, що філософія інклюзії, яку підтримували школи та відділи освіти, знаходилася у протиріччі до реальної практики. Все більше і більше учнів визнавалось потребуючими спеціального навчання, і вчителі звичайних класів ставали менш терпимими до такого різноманіття учнів. Повертаючись до освітніх звітів провінції Альберта за 1989-1992 р., ми можемо побачити, що вони не містять даних про спеціальні класи, однак кількість учнів з особливими потребами постійно збільшується - від 23701 учня в 1979 р. до 36727 учнів у 1985р., 51 711 учнів у 1992 р. і рекордна кількість - 77700 учнів у 2003 р. Протягом цього ж періоду кількість категорій дітей з особливими потребами зросла від 15 до 20.
Закінчуючи цей короткий історичний екскурс, хочеться відзначити вагомі досягнення в школах, що створили умови для підтримки учнів з особливими потребами. Широко розповсюджений підхід до спеціальної освіти був впроваджений у 1970-ті р. і існує до цього часу. Нещодавно керівників освіти звинуватили у тому, що спеціальне навчання увічнює ізоляцію та дискримінацію учнів з особливими навчальними потребами. Цей підхід на практиці дозволяв школам і вчителям звичайних класів користуватись загальноосвітніми методами. Якщо деякі учні потребували якихось спеціальних методів і підходів, то вони просто переводились зі звичайного до спеціального класу, де викладав вчитель-спеціаліст. Такий порядок успішно існував в канадських школах протягом трьох десятиліть, що задовольняло масову і спеціальну освіту.
Однак зі збільшенням акценту на інклюзію і масовим поверненням учнів з особливими потребами до звичайних класів в 1990-ті р., залунали тривожні сигнали. Викладачі розгубилися і заплуталися через зміну звичних ролей та обов'язків. Учні та батьки висловлювали занепокоєння полегшеними учбовими планами та недостатнім обсягом послуг для учнів з особливими потребами навчання.
Більше того, крім традиційного розмежування учнів, яке існувало у масових школах - за культурними традиціями, за приналежністю до національної меншини, за статком, за поділом на тих, для кого англійська мова не є рідною, додалося ще одне. Зрозуміло, що наша освітня система потребує радикальних змін.
Якими є прогалини у навчальному процесі для учнів з особливими потребами в сучасній системі освіти?
Сучасні навчальні програми для учнів з особливими навчальними потребами мають кілька прогалин та обмежень.
Школи
Вчителі звичайних класів не змінили методик викладання, що забезпечило б належне викладання для всіх учнів. Шкільна система нечітко визначає відповідальність вчителів за якість знань учнів з особливими потребами.
Викладачі звичайних класів не були відповідно підготовлені до роботи з такими учнями.
Вчителі звичайних класів не були забезпечені адекватною підтримкою, такою як наявність вчителя-помічника та зменшення кількості учнів у класі.
Вчителі звичайних класів не мають достатньо часу для консультацій та співробітництва зі спеціалістами і батьками.
Не чітко визначені посадові вимоги звичайних та спеціальних вчителів.
Шкільні адміністратори не завжди мають базову спеціальну освіту.
Шкільна теорія та практика продовжує своє спрямування на міфічну "середню" стандартну дитину, мінімальні стандарти продовжують підвищуватись.
Учні.
1. Учні, щоб мати змогу навчатися за спеціальними програмами і методиками, все ще мають отримати спеціальний статус, як таких, що мають особливі потреби.
2. Учні з особливими потребами мають успішно подолати "п'ять процедур" системи спеціального навчання, перш ніж одержати право навчатися за індивідуальними програмами і методиками в звичайному класі.
3. Між початковим направленням і до реального початку навчання може пройти 6 місяців і більше.
4. Діагностика та виявлення дітей з особливими потребами забирає левову частку виділених коштів.
Учень з особливими потребами може мати спеціальну допомогу в початковій школі і залишитись без неї в середній та старшій.
Недостатня увага приділяється переходу з одного рівня освіти до іншого, а також допомога при переході від школи до робочого місця.
Можливості програмування освіти, особливо у старших класах, часто не відповідають потребам таких учнів.
Багатообіцяючі напрямки для практики справжнього інклюзивного навчання. Різноманітність учнів з порушеннями: нові перспективи.
Т. Скртік був активним критиком обмеженості у традиційних поглядах на спеціальну освіту і превалюючих уявленнях про інвалідність. Він стверджував, що декілька неточних постулатів лежать в основі системи спеціального навчання: 1.Інвалідність, що мають учні, є патологічним станом. 2. Диференційна діагностика об'єктивна і корисна. 3. Система спеціальної освіти є раціональною і продуманою скоординованою системою послуг, що приносить користь учням. 4. 5. Прогрес у навчанні є результатом зростаючих технологічних можливостей діагностики та навчально-виховного процесу.
Ці заяви далі були підтримані Ханом, що запропонував відійти від поглядів на інвалідів, як на таких, що мають функціональні обмеження, до більш конструктивної точки зору як на меншину з відповідними правами.
Хан стверджує, що такий перехід буде переміщати тягар змін від особи
Loading...

 
 

Цікаве