WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особливості організації проблемного навчання в початковій школі - Дипломна робота

Особливості організації проблемного навчання в початковій школі - Дипломна робота

-- формування навчальних проблемних ситуацiй не зводиться до окремих прийомiв подачi iнформацiї, постановки запитань чи пред'явлення учням завдань для розв'язку. Генеза проблемної ситуацiї вiдбувається за умови особливої єдностi об'єктивних властивостей зовнiшньої задачi з пiзнавальним i вмотивованим напруженням учня, яке спрямоване на розумiння ним прихованих компонентiв цiєї задачi. Пошукова пiзнавальна активнiсть спричинює й процесуально (динамiчно) забезпечує зазначену генезу. Внаслiдок цього ситуацiя зовнiшньої задачi переосмислюється учнем, переформульовується ним; внутрiшня ж проблемна ситуацiя не зникає пiд час її розв'язання, а тiльки пiдлягає iстотнiй перебудовi. Це, насамперед, зумовлено тим, що "зовсiм недостатньо лише сформувати мету розв'зування задачi або навiть вказати проблему. Необхiдно весь процес розв'язку задачi побудувати як процес розв'язування проблемної ситуацiї" [235, с. 153].
Отже, постiйне оперування характеристиками проблемної ситуацiї пiд час постановки й розв'язування навчальних завдань приводить до їх певного вiдбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пiзнавального процесу. Водночас, змiнюючись вiд етапу до етапу, проблемна ситуацiя виступає тiєю ключовою ланкою у функцiонуваннi продуктивного мислення, котра спричинює й дiалектично пов'язує проблему, задачу й запитання в цiлiсний пiзнавальний цикл.
Останнi, як зазначалось, є основними формами проблемностi, з якими працює педагог як з психодидактичними засобами розвивального впливу на учнiв. Цi форми, вiдображаючи рiзнi рiвнi й особливостi розвитку пiзнавально-смислових суперечностей, не тiльки є конкретними показниками формування й розв'язання учнем проблемних ситуацiй у навчаннi, а психолого-педагогiчним засобам (iнструментом) ефективного керування пiзнавальною дiяльнiстю школярiв. Адже, знаючи хiд i можливi варiанти розв'язку учнем проблемного завдання, вчитель у змозi передбачити характернi для нього мислительнi й практичнi дiї, об'єктивнi й суб'єктивнi труднощi тощо.
Виходячи з зазначених особливостей, серед умов оптимального педагогiчного керiвництва функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї, що забезпечують її прогресивний поетапний розвиток, основними є такi:
1) чiтка спрямованiсть у розвитку етапiв навчальної проблемної ситуацiї, яка, розпочинаючись виникненням i завершуючись зняттям проблемностi, зумовлює сходження учня до нового рiвня особистих знань i норм; причому однi й тi самi етапи здебiльшого мають рiзний змiст i характер (в тому числi й пошукової активностi), однак не може бути повноцiнного пiзнавального процесу за повної вiдсутностi хоча б одного з них;
2) функцiональна цiлiснiсть, якої набуває проблемна ситуацiя лише пiд час переходу вiд другого до третього етапу, а отже: вiд формування пiзнавальної потреби i пiзнавального мотиву до їх предметного задоволення, вiд постановки навчальної проблеми та похiдних проблемних задач i запитань до вiдкриття i доведення способiв (i засобiв) їх розв'язку, нарештi, вiд певної системи особистiсних знань до збагаченого ментального досвiду особистостi i до зростання її розумових можливостей;
3) спричинена циклiчнiсть у функцiонуваннi системи навчальних проблемних ситуацiй, що детермiнована генезисом i розв'язком учнем завершеної сукупностi пiзнавально-смислових суперечностей, в якiй ранiше розв'язанi навчальнi проблеми i задачi є внутрiшньою умовою успiшного розв'язання наступних попередньо пройденi учнем рiвнi пошукової пiзнавальної активностi є основою вищих i змiстовнiших.
Для загострення пiзнавально-смислових суперечностей учнiв учитель покликаний гармонiзувати вплив основних компонентiв навчальної проблемної ситуацiї (потреба, мотив, задача, дiалог, утруднення, суперечнiсть тощо) на перебiг конкретної розвивальної взаємодiї. У цьому випадку пiзнавально-смислова суперечнiсть, набуваючи певного особистiсного вiдтiнку, справдi активiзує розумову дiяльнiсть учня, викликає в нього iнтерес до розв'язування проблеми.
Тому треба чiтко розрiзняти iнформацiйно-пiзнавальну суперечнiсть вiд пiзнавально-смислової, оскiльки цi суперечностi часто не спiвпадають у пiзнавальному процесi учня: перша здебiльшого характеризує зовнiшнi детермiнанти пiзнавальної активностi i мислення, друга -- внутрiшнi, психологiчнi. Iнакше кажучи, суперечлива iнформацiя, що поступає до школярiв ззовнi, не завжди знаходить адекватне вiдображення у психiчнiй дiяльностi окремого учня, сприйняттi й розумiннi ним цiєї iнформацiї. Це, зокрема, наочно пiдтверджує щоденна шкiльна практика. Так, вiдомо, що сформульована вчителем нехай навiть найяскравiша й найпарадоксальнiша суперечнiсть ще не означає, що кожен учень усвiдомить i прийме її як власну та приступить до її розв'язання. Потрiбно сформувати його внутрiшню проблемну ситуацiю у всiй її дидактичнiй складностi, суперечливостi, динамiчностi. Водночас пiзнавально-смисловi суперечностi часто виникають у свiдомостi учнiв там i тодi, де й коли, з погляду вчителя, немає нiякої проблемностi нi в змiстi уроку, нi в методах викладання. Отож ця суперечнiсть на вiдмiну вiд iнформацiйно-пiзнавальної вiдiграє найiстотнiшу роль у розумовiй дiяльностi учня: за внутрiшнiх умов наявностi цiєї суперечностi вiн уже нiяк не може обiйти її або просто знехтувати нею, а обов'язково повинен розв'язати її, мобiлiзувати наявнi iнтелектуально-вольовi ресурси.
Продуктвивний суб'єктно-об'єктний характер взаємодiї учня з навчальним матерiалом досягається тiльки на певнiй, порiвняно високiй стадiї розвитку навчального пiзнання, але зовсiм не на будь-яких етапах становлення дiалектичної суперечностi i навчальної проблемної ситуацiї загалом. Чомусь вважається, що проблемнiсть автоматично є рушiйною силою розумового розвитку учня. Це далеко не так. Проблемнiсть, виступаючи конкретною формою суперечливостi пiзнавального процесу, може стимулювати розвиток пошукової пiзнавальної активностi в напрямi як прогресивних, так i регресивних змiн.
Цей факт пiдтверджують вiдомi ситуацiї, коли поставлена на уроцi "творча" задача не тiльки не стимулює мислительний пошук, а й гасить тi прояви активностi учня, якi мали мiсце пiд час виконання ним репродуктивних завдань. Тому прояви i впливи навчальних проблемних ситуацiй на учня рiзноплановi й неоднорiднi поряд з конструктивним функцiонуванням цього дидактичного явища мають мiсце його деструктивнi впливи на потребнiсно-мотивацiйну сферу школяра i формування його особистостi.
Разом з тим педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю школярiв потенцiйно спроможне здiйснюватися у широкому дiапазонi тих чи iнших рiвнiв взаємозалежного функцiонування i розвитку навчальних проблемних ситуацiй. Все зводиться до дидактичного i психологiчного обгрунтування конкретного
Loading...

 
 

Цікаве