WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особливості організації проблемного навчання в початковій школі - Дипломна робота

Особливості організації проблемного навчання в початковій школі - Дипломна робота

вимоги повинні охоплювати всі основні ланки навчального процесу, а саме: структуру змісту навчального матеріалу, викладання й учіння. Тобто проблемне навчання як цілісний процес завжди включає в себепроблемність побудови змісту освіти, проблемний спосіб його викладання вчителем та проблемний характер пізнавальної діяльності школярів. Хоч зміст освіти розкривають навчальний план і програми, проте це не звільняє вчителя від необхідності творчо ставитися до відбору навчального матеріалу. На сьогодні в теорії і практиці проблемного навчання накопичено певний досвід щодо здійснення відбору навчального матеріалу, під час вивчення якого оптимальними будуть проблемні методи навчання. Основним критерієм цього підбору є:
1. Можливості використання проблемності в навчальному процесі тим більші, чим вищого рівня узагальненості знаннями й уміннями учням треба оволодіти.
Під час організації навчальної діяльності вчитель, вибираючи матеріал, виходить з об'єктивних можливостей навчального матеріалу: його узагальненості, системності, конкретності, умовності, складності, тобто визначає якість навчальної інформації та намагається визначити його вплив на формування певних сторін особистості учня. Оскільки навчальним матеріалом учням не треба оволодіти, то він (начальний матеріал) виступає поки що як невідоме знання. Це невідоме і є одним з основних компонентів навчальної проблемної ситуації, що відтворює предметно-змістову сторону мислення. А невідоме проблемної ситуації завжди характеризується певним рівнем узагальнення, ніж в умовах традиційного навчання. Якщо детально розглядати дану закономірність, то це означає:
а) якщо зміст навчального матеріалу включає нові поняття, явища, правила, закони, то існують хороші передумови для створення проблемних ситуацій, і чим узагальненішими знаннями учні мають оволодіти, тим ширші можливості застосування пошукових методів навчання;
б) якщо нові знання мають велику кількість різноманітних фактів, цифрових даних і визначень, то використовувати проблемність у цьому разі недоцільно. Організовувати вивчення нового матеріалу проблемним способом досить важко, хоч у майбутньому він може бути використаний для створення проблемних ситуацій;
2. Питома вага проблемності здебільшого зростає із збільшенням освітнього, світоглядного і виховного значення тих знань, які треба засвоїти учням згідно вимог навчальної програми.
3. Наявність діалектичного зв'язку між відомими і невідомими знаннями учнів з проблемних ситуацій, а саме:
- кількість опорних знань переважає кількість нових;
(Наприклад: на уроці нове поняття вводиться шляхом пошуку його ознак, виходячи з характеристики раніше засвоєного поняття)
- нове знання опосередковано пов'язане з вивченим (тобто має дещо подібну ступінь узагальнення) і може бути отримане за допо- могою ланцюжка умовиводів, які і забезпечують знайдення невідомого[43, 30]. Коли нові поняття мають ознаки, що споріднені з озна- ками знайомих понять, то, використавши систему запитань і зав- дань, є можливість організувати мислительний пошук уснами невідо- мих елемнтів знань; якісна різниця між відомим і невідомим і невідомими знанями не виходить за межі тієї навчальної діяль- ності, в якій учні володіють певною сумою знань;
(Наприклад: нове поняття не має споріднених ознак з вивченим, однак гостро суперечить всім знайомим уже учням явищам)
- опосередкований і багатоетапний характер зв'язків між відомими і результативними знаннями в проблемній ситуації не перевищує 3-7 логічних переходів. Чим більше таких переходів, тим менша ймовірність правильного розв'язку після першої спроби й тим більше пошукових і помилкових знань і дій здійснять і отримають учні під час переходу до нового рівня знань. Водночас, чим складніші й абстрактніші прямі та опосередковані зв'язки нових понять з опорними, тим дільша можливість застосування методів проблемного навчання [2, .90];
- інтервал часу, який відділяє взаємозв'язок нових і засвоєних учнями знань, має бути невеликим, в іншому разі вчитель мусить добирати методи низького рівня проблемності.
4. Об'єктивні можливості навчального матеріалу щодо створення проблемних ситуацій вчителем суттєво змінюється залежно від того, на якому етапі навчального процесу використовуються одні й ті ж знання.
В одних випадках учень, проявляючи пошукову роботу, здобуває знання, які по відношенню до процесу пізнання є результатом пошуку, в інших - ці знання виступають, щодо пошуку знань, в якості засобу, інструменту мислительної діяльності. Тому і методика застосування проблемних ситуацій має бути якісно відмінною, залежно від спрямованості пізнавальної діяльності школярів на оволодіння ними новими поняттями, чи на включення цього поняття в процес пізнавальної активності.
Слід врахувати при організації проблемного навчання також такі умови:
- значення невідомого слова не може створити проблемну ситуацію, якщо знань учня недостатньо для того, щоб "побачити" структуру проблеми, тобто зв'язок, відношення відомого і невідомого. Проблемним може бути зміст поняття, а не його назва (слово) [22, С.136]. Наприклад, учні 3-го класу зустрічаються із словом "стрімголов", пошук об'єктивного значення якого неможливий без відкриття значень його окремих компонентів, які завжди можна порівняти, виміряти, зіставити.
Для поглибленого розуміння ефективності проблемного навчання принципового значення набувають такі умови:
1) чітка спрямованість у розвитку етапів проблемної ситуції, яка, розпочинаючись виникненням і завершуючись зняттям проблемності, зумовлює сходження учня до нового рівня особистих знань, причому одні і ті самі етапи здебільшого мають різний зміст і характер, однак не може бути повноцінного пізнавального процесу за повної відсутності одного з них;
2) функціональна цілісність, якої набуває проблемна ситуація лише під час переходу від друго до третього етапу;
3) спричинена циклічність у фунціонуванні системи проблемних ситуацій, що детерміновано генезисом і розв'язком учнем завершеної сукупності пізнавально-смислових протиріч, в якій раніше розв'язані навчальні проблеми є внутрішньою умовою розв'язання наступних [26, 48].
Однак розв'язання завдань узагальненим способом не завжди ставить високі вимоги до мислення учнів, є випадки, що новий матеріал грунтується суто на попередньовивченому, а тому тут доцільно тільки правильно направити їх розвиток думок на розкриття суті поняття, що вивчається.
Керувати пізнавальною діяльністю учнів не можна без урахування особливостей психологічного аналізу процесу навчання в конкретних умовах, у певний час. У теорії проблемного навчання є спроби встановити основні етапи пізнавальної діяльності учнів тоді, коли вони розв'язують пізнавальні задачі. Тому аналізуючий поділ психологічної діяльності учнів на основних етапах розв'язування проблемних задач у різних авторів
Loading...

 
 

Цікаве