WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особливості організації проблемного навчання в початковій школі - Дипломна робота

Особливості організації проблемного навчання в початковій школі - Дипломна робота

особистісно-гуманістичних відносин 188, с. 136 .
В основі педагогічного вчення Д. Дьюї -- опора на досвід та інтерес учня, культ особистості дитини [75, 76].
Нині восвітньому просторі активно розгортаються процеси гуманізації педагогічної сфери. Проте не всі вони грунтуються на науково-вивірених пошукових орієнтирах. Зараз здебільшого відбуваються стихійні зміни орієнтацій і способів роботи учасників освітнього процесу. Тому так необхідно задавати напрям пошуку, надаючи йому найбільш культуродоцільний, психологічно обгрунтований зміст.
Розбудова незалежної Української держави неможлива без посилення ролі педагогічної і психологічної наук у формуванні громадянина українського суспільства, утвердження освіти як реальної соціальної цінності та культу знань, що є важелем суспільного прогресу. Інтегруючись у світову цивілізацію, українська освіта має перебудувати не лише свій зміст, а й способи його донесення до особистості - педагогічні технології, зокрема особистісно-розвивального навчання.
На сьогодні інноваційна педагогічна діяльність зосереджується навколо особистісно-орієнтованого підходу, який охоплює всю різноманітність розвивальних і виховуючих моделей навчання і виховання.
Особистісно-орінтований підхід до дитини в навчально-виховному процесі є основною ланкою відповідних технологій. Він об'єднує наступні ідеї:
1. Новий погляд на особистість як мету освіти. Тут започатковуються такі позиції:
" особистість у шкільному періоді розвитку - повноцінна особистість;
" особистість є суб'єктом, а не об'єктом у педагогічному процесі;
" пріоритетними якостями особистості є вищі етичні цінності (громадянськість, сумління, достоїнство та ін.).
2. Ідею гуманізації і демократизації педагогічних взаємин. Тут головними установками є:
" любов до дитини, оптимістична віра в неї;
" співробітництво, майстерність спілкування;
" право дитини на власну позицію і вільний вибір;
" дотримання "Конвенції про права дитини".
3. Навчання і виховання без примуcу. Шляхами його здійснення є:
" вимогливість, що грунтується на довірі;
" заміна примусу бажанням, що народжується від успіху;
" орієнтація на розумну самостійність і самодіяльність;
4. Нове трактування індивідуального підходу. Він зводиться до таких положень:
" відмова від орієнтації на середнього школяра;
" прогнозування розвитку особистості;
" конструювання індивідуальних програм розвитку;
" пошук і опора на кращі якості особистості.
5. Формування позитивного образу "Я" особистості. Тут орієнтирами виступають:
" кожна дитина - унікальна особистість, яку слід розуміти, приймати, вірити в неї;
" створення обстановки успіху, підтримки, доброзичливості;
" надання можливості й допомоги дитині реалізувати себе в суспільно значущій діяльності 21, 3 .
Особистісно орієнтоване навчання потрактовуємо не лише як створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а й постійне звернення до суб'єктивного досвіду школярів, тобто досвіду їхньої власної життєдіяльності. І найголовніше - визнання самобутності й унікальності кожного учня.
У книзі "Сто порад учителеві" В. О. Сухомлинський писав: "Нема абстрактного учня… Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб, розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці" 16 .
Передовий i масовий педагогiчний досвiд, тiсно контактуючи з наукою, iстотно видозмiнює її концептуальнi iдеї i положення. Прикладом тут може бути метаморфоза проблемного навчання чи педагогiки спiвробiтництва. Аналогiчно сьогоднi складається ситуацiя з упровадженням у шкiльну практику принципiв диференцiйованого пiдходу i модульностi у навчаннi. Учителi нерiдко спрощують як їх теоретико-методологiчнi засади, так i органiзацiйно-технiчнi процедури, що призводить до негативних наслiдкiв упровадження i врештi-решт до дискредитацiї загалом продуктивних наукових iдей i пiдходiв.
Однак, як незаперечний факт, можна стверджувати, що жодного сумнiву не викликала виняткова плiднiсть, унiкальна конструктивнiсть та вплив iдеї проблемного навчання на розвиток особистості.
Тому надзвичайно актуальною залишається проблема дослідження дiалектичної єдностi цих процесiв. За методологiчний орiєнтир тут варто взяти таке положення С.Л.Рубiнштейна: "Як окрема концепцiя навчання, яку формує педагог, мiстить (усвiдомлює вiн це чи нi) певну концепцiю розвитку, так само в кожнiй концепцiї психiчного розвитку, яку формує психолог (усвiдомлює вiн це чи нi), наявна i певна теорiя навчання" [19].
Водночас означене вище не знiмає вкрай напруженої суспiльної проблемної ситуацiї, в яку нинi потрапляють педагоги, що займаються теоретичним чи практичним висвiтленням iдеї - проблемного навчання. На наш погляд, це зумовлено передусiм тим, що й досi не створено довершеної теорiї особистісно-розвивального навчання.
Оскiльки кожний з рiвнiв, названої нами моделi, має рiзне значення для динамiки психосоцiального розвитку та успiшностi навчання, то на цих рiвнях не тiльки продуктивнiсть пошукової пiзнавальної активностi школяра буде рiзною, а й способи постановки й розв'язування мислительних задач, змiст структура i функцiї навчальних проблемних ситуацiй у цiлому, їхнiй сумарний розвитковий вплив на його особистiсть.
Розумовий розвиток на кожному з чотирьох рiвнiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiї характеризується не лише ступенем, а й неповторнiстю, що виключає пiдмiну одного типу (рiвня) пошукової пiзнавальної активностi школяра iншим. Тому кожний рiвень функцiонування навчальної проблемностi має перехiдне значення для розвитку певної сукупностi розумових здiбностей учня.
Залежно вiд рiвнiв проблемностi навчальних завдань i задач, типу пошукової пiзнавальної активностi пiд час їх прийняття i розв'язування та конкретного способу функцiонування навчальної проблемної ситуацiї А.В.Фурман видiляє такi рiвнi розумового розвитку учня:
1. Самостiйний низькопродуктивний ¦ Рiвень актуального
2. Самостiйний продуктивний ¦ розвитку
3. Спiльний високопродуктивний ¦ Зона найближчого
4. Спiльний максимально продуктивний ¦ розвитку
Аналізуючи вчення Л.С. Виготського про два рiвнi розвитку, слiд зазначити його очевиднi пояснювальнi обмеження, що позбавляють значної частки об'єктивностi. Щонайперше вони стосуються наслiдувальної парадигми в розумiннi природи розвитку: будь-який розумовий розвиток вiдбувається тiльки завдяки наслiдуванню й через нього.
Наслiдування, за Л. С. Виготським, визначаючи реальний змiст зони найближчого розвитку дитини, забезпечує роботу одного з основних психологiчних механiзмiв - механiзму iнтерiоризацiї (перехiд соцiального в iндивiдуальне); воно органiзує своєрiдне "вростання" зовнiшнього свiту особи у внутрiшнiй.
Однак це "вростання", замикаючись мiж
Loading...

 
 

Цікаве