WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Реалізація принципу індивідуального підходу в навчально-виховному процесі - Курсова робота

Реалізація принципу індивідуального підходу в навчально-виховному процесі - Курсова робота

пізнавальна діяльність кожного школяра з урахуванням його індивідуальних особливостей та можливостей в учінні.
Об'єктом діяльності учня є навчальний матеріал, засвоєння якого відбувається шляхом сприймання інформації від учителя, самостійного вивчення за текстом підручника, виконання цілеспрямованих дій, запрограмованих дидактичними засобами У процесі трудового чавкання учень, учитель і навчальний матеріал перебувають у таких основних зв'язках "учитель - учень", "учень - навчальний матеріал", "учень - дидактичний засіб - навчальний матеріал", "учитель - навчальний матеріал". Ці зв'язки в реальному дидактичному процесі визначають провідні види діяльності обох суб'єктів процесу учня і вчителя. У відносинах "учитель - учень" виражається засвоєння учнем навчальною матеріалу з безпосередньою допомогою вчителя процесі педагогічного спілкування, зокрема, сприймання усної інформації учнем, спостереження демонстрованих учителем нових дій Відносини "учень - навчальний матеріал" і "учень - дидактичний засіб - навчальний матеріал" реалізуються у самостійній роботі учнів без допомоги вчителя за підручником і за допомогою дидактичного засобу Закономірності індивідуалізації дидактичного процесу, які проявляються у вказаних зв'язках, підпорядковані досягненню основної мети - оптимізації суб'єктивної для кожного учня трудності навчання, що дає змогу зробити цей процес розвиваючим і виховуючим. У відносинах "учитель - навчальний матеріал" реалізується підготовка вчителя до уроку, до спілкування з учнями, зокрема, щодо перетворення навчального матеріалу, його адаптації до індивідуальних та вікових особливостей учнів.
У загальному плані трудність - це розрив між підготовленістю учня до процесу навчання і тими вимогами, які цей процес перед ним ставить Трудність є вираженням основної суперечності процесу навчання, - суперечність між тим новим, що повинні пізнати учні, і наявним у них запасом знань, уявлень, умінь Щоб подібна суперечність стала рушійною силою навчання, вона повинна висуватися логікою дидактичного процесу.
Трудність трудового навчання регулюється вчителем або безпосередньо в процесі спілкування з учнями за допомогою усного мовлення і сприятливих для нього методичних прийомів, або опосередковано за допомогою спеціальних дидактичних засобів (завдань, задач, схем, алго-ритмів, засобів наочності тощо), які виступають як підказки чи перешкоди і спрощують або ускладнюють навчальний матеріал. У даному разі дидактичний засіб трактується нами розширено. Під ним розуміємо будь-який дидактичний засіб для регулювання складності навчального матеріалу без прямого втручання вчителя у сам процес регулювання.
Завдання, які висуваються в процесі трудового навчання, повинні усвідомлюватися учнями, a їх виконання - викликати певне напруження сил. Якщо такого напруження немає, то немає і розвитку. У прогнозуванні суб'єк-тивної трудності навчального матеріалу для кожного учня не можна обійтися без урахування досягнутого на даний час рівня розвитку. Саме, виходячи з досягнутого рівня, можна висувати все нові й нові дидактичні цілі і відповідні навчальні завдання такі, які б забезпечували підвищення об'єктивної складності навчального матеріалу. Можливості розвитку в цьому і полягають, як пише В. Цетлін, що кожна нова задача пропонує вимоги, які не можна виконати зразу, за допомогою засвоєних способів вирішення [3, 8].
Подолання трудності сприяє розвитку і вихованню школярів. Але це відбувається лише за умови, що трудність посильна, що діапазон між досягнутим рівнем підготовки і новими вимогами перебуває у "зоні найближчого розвитку" школяра. Якщо діапазон трудності надто малий, то хоч навчання і здійснюватиметься, воно не буде розвиваючим. Сутність індивідуалізації в даному разі полягає в тому, щоб правильно визначити "зони найближчого розвитку", тобто оптимальну ступінь об'єктивної складності навчального матеріалу і спрогнозувати адекватну їй трудність навчальної діяльності учня. У зв'язку з цим виникає необхідність в обґрунтуванні критеріїв нормативної (опосередкованої для даного типу школярів) трудності навчального процесу. Вирішення цієї проблеми від-крило б шлях для індивідуалізації навчання з урахуванням "зон найближчого розвитку" окремих учнів або відносно гомогенних груп школярів.
Вирішальну роль учителя в організації індивідуалізованою навчання, у визначенні того, в якому фрагменті навчального процесу (уроку) доцільна індивідуалізація діяльності школярів, а в якому вона дидактично не виправдана, в якому разі на дати перевагу фронтальній або груповій формі організації навчального процесу, а в якому - індивідуальній, якими методами і засобами здійснювати навчання для того, щоб забезпечити його доступність, пробудити, підтримати або підсилити внутрішні стимули, інтерес до роботи, активізувати ініціативу і самодіяльність кожного учня тим самим сприяти формуванню його індивідуальності.
2.2. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЯМ В РЕАЛІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ РОБОТИ.
Л. Зоріна зробила спробу створення моделі дидактичного циклу, яка включає п'ять структурних ланок: 1) постановка загальної дидактичної мети (пізнавальної задачі) і прийняття її учнями; 2) подача нового фрагменту навчального матеріалу і його усвідомлене сприймання; 3) організація і самоорганізаціяучнів під час застосування нового (первинно засвоєного) навчального матеріалу до оптимального його рівня; 4) організація зворотного зв'язку, контроль і самоконтроль; 5) підготовка до роботи учнів поза школою. На первісному етапі формування умінь і навичок у трудовому навчанні переважає пізнавальна діяльність над практичною. Але навіть первісне ознайомлення з механізмами, інструментами, способами обробки конструкційних матеріалів, здійснення перших пробних навчальних дій щодо підготовки і виконання технологічних операцій - друга структурна ланка моделі дидактичного циклу - відзначається предметним характером розумових пізнавальних дій які спрямовані на матеріальні об'єкти або трудові практичні дії з ними.
У процесі трудового навчання третя ланка дидактичного циклу - організація учнями застосування первісне отриманих знань - відрізняється від цієї ланки в інших предметах, по-перше, своєю великою питомою вагою, і тим що в його реалізації переважає самостійна індивідуалізована робота щодо виконання спеціальних трудових завдань або вправ.
Для уроків трудового навчання типовою є ситуація, коли деякі із ланок дидактичного циклу випадають. Це стосується тих випадків, коли школярі засвоюють практичні вміння і навички у процесі самостійної роботи без постановки вчителем пізнавальних задач поурочне (перша ланка), без пред'явлення нових знань (друга ланка) і без підготовки до виконання домашніх завдань (п'ята ланка). Необхідний рівень засвоєння навчального матеріалу і сам характер цього матеріалу (теоретичні знання чи практичні навички тощо) зумовлюють можливість його засвоєння до цього рівня у неповних циклах або змішано в процесі реалізації цілого ряду уроків.
Для того щоб розкрити внутрішні рушійні сили трудовою навчання, пов'язані з суб'єктивацією учнем навчального матеріалу, не обов'язково аналізувати однаковою мірою всі ланки дидактичного циклу і всі відносини, зв'язки, які виявляються у цих ланках. Достатньо з цією метою виділити найголовніші з них, а саме: подача нового навчального матеріалу і його застосування. Мається на увазі, що решта ланок переплітаються з цими двома головними і
Loading...

 
 

Цікаве