WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаРізне → Профілактика та лікування післяопераційних інфекційних ускладнень у новонароджених та дітей раннього віку з природженими вадами травного тракту (кліні - Реферат

Профілактика та лікування післяопераційних інфекційних ускладнень у новонароджених та дітей раннього віку з природженими вадами травного тракту (кліні - Реферат

На види і значимість мовленнєвої діяльності в системі формування комунікативних умінь і навичок указують С.Ф.Жуйков, І.О.Зимня, З.І.Калмикова, О.О.Леонтьєв.

Величезну роль у формуванні комунікативних умінь і навичок має компонент "спроможності навчатися" (рос. "обучаемости"), введений до методики викладання рідної мови З.І.Калмиковою. Структурними компонентами "спроможності навчатися" З.І.Калмикова вважає такі інтелектуальні властивості людини:

- усвідомленість мислення, обумовлена співвідношенням його практичної і словесно-логічної сторін;

- гнучкість розумової діяльності;

- самостійність мислення, його здатність сприймати допомогу.

Таким чином, поняття "спроможності навчатися" зводиться З.І.Калмиковою до специфіки мислення.

С.Ф.Жуйков справедливо розглядає як компоненти загальної спроможності навчатися, поряд з особливостями мислення, також і особливості пам'яті, характер і швидкість автоматизації операцій, дій.

Лінгвістичні здібності включають ознаки, що відбивають основні етапи вирішення лінгвістичних завдань: одержання лінгвістичної інформації, тобто здатність до формалізованого сприйняття, пов'язаного зі швидким "схоплюванням" формальної структури в конкретному завданні, у лінгвістичному вираженні; переробка лінгвістичної інформації, тобто здатність до логічного мислення у сфері граматичних, лексичних і фонетичних явищ; швидке і широке функціонально-лінгвістичне узагальнення, вміння мислити згорнутими висновками; гнучкість, рухливість розумових процесів; збереження лінгвістичної інформації чи вербальна пам'ять; загальний синтетичний компонент (лінгвістична спрямованість розуму чи відчуття мови).

Формування лінгвістичних здібностей здійснюється в ході активної навчально-пізнавальної діяльності учнів і визначається здатністю до виявлення і установлення внутрішніх закономірностей мовних явищ.

Аналіз психолого-педагогічної літератури підтверджує важливість проблеми формування комунікативних умінь і навичок. У роботах українських і російських психологів Ю.П.Азарова, О.О.Бодалєва, Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, В.І.Капінос, О.М.Леонтьєва, А.О.Люблинської, Т.М.Мальковської, А.К.Маркової, А.В.Петровського, С.Л.Рубінштейна, А.У.Хараш та ін. виявляється стійкий інтерес до семантичної проблематики і перегляду уявлення, що йде ще від Соссюра, про текст як абстрактний об'єкт, відірваний від умов породження і людської діяльності. Психолого-педагогічна література останнього десятиліття, спираючись на теорію мовленнєвої діяльності, психологію мовлення, на теорію тексту, на літературознавство, на стилістику, вказує на гостру необхідність психологічного і педагогічного аспектів формування комунікативних умінь і навичок.

На думку Л.С.Виготського, "мислення дитини розвивається в залежності від мови". Якщо текст відіграє роль "установки" на мовленнєвий розвиток, текст як художня цілісність займає все більш важливе місце на сучасних уроках російської мови. Стимулювання мовлення дитини відбувається в процесі безпосереднього спілкування з явищами життя і загострюється ситуацією спілкування з однолітками і вчителями в класі.

У дослідженнях з лінгвістичної прагматики виділяються такі одиниці спілкування: мовленнєва подія, мовленнєва ситуація і дискурс. Під мовленнєвою подією розуміється конкретний факт мовленнєвої активності, спрямований на створення і розуміння тексту з метою спілкування. Дискурсом називають текст у сукупності з екстралінгвістичними характеристиками акту спілкування (прагматичними, соціокультурними, психологічними й ін.), тобто текст, узятий в аспекті подій. Мовленнєва ситуація являє собою умову, в якій відбувається мовленнєве спілкування (О.Я.Гойхман, Є.В.Клюєв, Т.М.Надеїна).

Таким чином, учні повинні комунікативно виправдано використовувати мовлення в найбільш типових життєвий ситуаціях. Зміст навчання мовленню не може бути визначений без обліку комунікативної компетенції, тобто здатності вирішувати найбільш типові комунікативні завдання в межах навчальної, трудової, побутової, культурної, суспільної сфер спілкування, користуючись тим мінімумом лексики і граматики, яким вони володіють на активному рівні.

Аналіз лінгводидактичної літератури свідчить про те, що проблема розвитку комунікативних умінь і навичок на рівні вивчення відхилень від норм російської й української мов у мовленні учнів є провідною в роботах Є.М.Верещагіна, Ю.О.Жлуктенко, В.Г.Костомарова, В.Ю.Розенцвейга, С.В.Семчинського, Б.О.Серебренникова, А.І.Умана, Л.В.Щерби, В.М.Ярцевої.

Порушення норм української і російської літературних мов в усному і писемному мовленні учнів в умовах двомовності виникає значною мірою внаслідок нерозрізнення граматичних ознак споріднених мов. Зазначені вище вчені вказують на лінгвістичну інтерференцію, що є причиною порушення нормованості мовлення і, на нашу думку, гальмує процес формування комунікативних умінь і навичок. Порушень нормованності мовлення можна уникнути, вивчаючи комунікативні якості мовлення.

Правильність – це перша стадія мовленнєвої культури. Культура мовлення полягає не тільки в дотриманні норм мовлення, але й вимагає правильно, точно, логічно, доцільно, виразно, доступно передавати думки засобами мови. На значимість основних якостей комунікативного мовлення у формуванні комунікативних умінь та навичок указують у свої працях такі дослідники, як В.І.Аннушкін, В.П.Бєломорець, Б.М.Головін, К.С.Горбачевич, В.К.Іваненко, А.Й.Капська, М.М.Кохтєв, Т.А.Ладиженська, М.Р.Львов, В.Н,Мещерякова, Н.А.Ніколіна, Г.С.Онуфрієнко, М.І.Пентилюк, А.Г.Петрякова, Г.М.Сагач та ін.

Як показує аналіз досліджуваної проблеми, комунікативно-мовленнєві вміння та навички як об'єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища. Психологи і дидакти М.Т.Баранов, М.С.Вашуленко, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Б.М.Головін, Л.К.Граудіна, І.П.Ґудзик, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, М.Р.Львов, Г.О.Люблінська, Є.І.Пассов, С.Л.Рубінштейн, О.Н.Хорошковська та ін., розкриваючи зміст понять комунікативно-мовленнєві „уміння і навички", визначають мовленнєві уміння та навички як здатність учнів володіти видами мовленнєвої діяльності – рецептивними (читанням, аудіюванням), продуктивними (говорінням, письмом), змішаними (переклад, інформаційна перебудова тексту). Комунікативні уміння та навички пов'язують з організацією мовленнєвого спілкування у відповідності з мотивацією, метою, завданнями, з одного боку, а з другого – у відповідності з соціальними нормами мовленнєвої поведінки.

Зіставлення різних визначень комунікативних умінь та навичок дозволяє зробити узагальнення: комунікативні уміння та навички – це здатність індивідуума здійснювати комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням мотивації, мети та соціальними нормами поведінки; спроможність сприймати та породжувати згідно з конкретною ситуацією спілкування цілісні мовленнєві висловлювання – тексти.

З метою виявлення рівня сформованості комунікативних умінь і навичок у старшокласників були задіяні різні методи дослідження, починаючи з аналізу програм, навчальних посібників і педагогічного досвіду, анкетування вчителів, закінчуючи контрольними зрізами наприкінці 1996/1997 навчальних років у базових експериментальних школах. Результати контрольних зрізів засвідчили низький рівень сформованості комунікативних умінь та навичок учнів старших класів.

У другому розділі "Система роботи з формування комунікативних умінь та навичок старшокласників на уроках риторики у школах нового типу" розкрито мету, завдання і вихідні положення експериментально-дослідницького навчання, охарактеризовано систему роботи з метою формування комунікативних умінь і навичок у старшокласників на уроках риторики у школах нового типу; описано форми і типи, методи і прийоми, які спрямовані на те, щоб активізувати власну мовленнєву діяльність учнів; представлено аналіз результатів навчання запропонованою методикою та порівняння їх з контрольними класами; доведено ефективність експериментальної роботи.

Відповідно до мети і завдань дисертаційного дослідження визначено зміст експериментальної методики, який ґрунтується на дотриманні таких умов:

  • формування у школярів комунікативно-мовленнєвих умінь та навичок вільної мовленнєвої поведінки в різних сферах, формах та жанрах мовлення з урахуванням компетентного використання мови у всіх видах мовленнєвої діяльності та різноманітних ситуаціях спілкування;

  • активізація власної мовленнєвої діяльності учнів на уроках риторики, побудованих на засадах комунікативно орієнтованого підходу до уроку;

  • системне і послідовне збагачення мовлення школярів шляхом вивчення учнями основних якостей комунікативного мовлення: правильності, чистоти, точності, логічності, виразності, образності, доступності, доцільності.

Процес формування комунікативних умінь та навичок учнів гуманітарних ліцеїв на уроках риторики проходив у три етапи, що передбачено поданою авторською програмою з риторики для учнів 8 – 11 класів, матеріал якої ускладнюється відповідно до вікових особливостей школярів.

I етап (підготовчий) – формування комунікативних умінь та навичок школярів на матеріалі програми для 8 класу, який поглиблює знання учнів про функції усного мовлення, дає їм можливість вивчити основні якості комунікативного мовлення не тільки на рівні тексту (як у курсі російської мови), а й на рівні вживання.

Loading...

 
 

Цікаве