WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаМовознавство, Філологія → Теоретичний дискурс дитячої літератури: у пошуках об’єкта - Реферат

Теоретичний дискурс дитячої літератури: у пошуках об’єкта - Реферат

Реферат на тему:

Теоретичний дискурс дитячої літератури: у пошуках об'єкта

Дослідження поетики дитячої літератури передбачає передусім відповідь на елементарне питання: що таке дитяча література? Елементарне з огляду на самоочевидність факту: це те, що читається дітьми чи дітям. Отже, дитяча література — певна сукупність літературних творів, створених (адаптованих) для дітей з цілком певною метою: звертатися до дитячої уяви, емоцій та почуттів, впливати на дитячі пізнавальні здібності, розвивати смаки та вподобання, розважати дитину. Тобто дитяча література разом з іграшками, іграми і навіть – дитячим харчуванням, дитячим вбранням, дитячими майданчиками, дитячими хворобами — вибудовує окремий світ дитинства? Зрозуміло, це уявлення щоразу підтверджується в повсякденному досвіді: барвисті книги, розмаїті журнали й газети власне "дитячого" вигляду (формат, кегль, суцільні візуальні ряди, назви — "Малятко", "Барвінок", "Зернятко", "Яблунька", "Клас", "Казковий вечір", "Вінні-Пух", "Принцеса", "Пізнайко" тощо), різноманітні енциклопедії, збірки — задекларовані як "дитячі" гаслами в бібліотечних каталогах, рубрикаторами в книгарнях, а ще – окремими стендами, полицями, стінами шкільних книгозбірень і "бібліотек для дітей", святами дитячої книги, видавництвами з репутацією "дитячі", спеціальними веб-сторінками в Інтернеті і т. д. Отже, реальність дитячої літератури форматується суто позалітературними факторами — моделлю соціальної взаємодії "батьки — діти", помноженою на технічні можливості діалогу? А яка ж внутрішня природа цього явища: це та сама література (тільки з наличкою "має обмеження за віком") чи якийсь особливий феномен — за своєю природою, функціями? Пошуки відповідей на ці запитання спрямували нашу увагу до проблем семантичної компетентності поняття, ступеня його термінологічної нормативності, особливостей функціонування словосполуки — як знака в певних соціокультурних практиках. Цьому значною мірою сприяв метод контекстного аналізу ряду джерел — різноманітних і за часом, за походженням (художні, критичні, історико-теоретичні проекти), і за дискурсивним топосом (літературознавство, естетика, історія, мистецтво- і книгознавство, психологія, соціологія, педагогіка, етнографія тощо) і видами конвенційності (тлумачні словники, енциклопедії, фахові термінологічні словники, навчальні програми і посібники, шкільні та університетські підручники, есеї, наукові статті, матеріали конференцій, дисертацій, монографії). Уже подібний перелік джерел схожий на своєрідний компендіум знаньпро феномен дитячої літератури, а контекстуальне тло словосполучення — на історію ідеї дитячої літератури в полі міждисциплінарних досліджень. За умови ж метакритичного опрацювання зібраних фактів, коли вони не редукуються до тієї "єдності, якій належить їх підсумовувати" 36, с. 159, вибудовується щось на взірець фукіанського "аналізу інтерпозитивностей" та проекту деконструкції в сенсі фундованої поструктуралізмом практики проблематизації концептуальних меж явищ та їхньої рефункціоналізації.

У рамках цієї статті покажемо загальні контури та перспективи такого підходу, а саме: розглянемо, на перетині яких смислів конституюється поняття "дитяча література", приміром, в українському топосі теперішнього порубіжжя. Адже крім очевидної характерності цього часопростору (крах унітарного раціоналізму та культурного монізму 90-х років ХХ століття, стрімкі геополітичні, ідеологічні зміни, що тривають донині й супроводжуються усвідомленням доконечності змін методологічних парадигм науки, інтеграції у світову наукову спільноту через "новий інтелектуальний пошук, сприйнятливість до вже існуючих літературознавчих шкіл" 8, с. 61), він цікавий і своїми конструктивними намірами та потенційною спроможністю вибудови сучасної (у хронологічному й аксіологічному сенсі)науки — посттоталітарної, постколоніальної, постпозитивістської, отже — відкритої назустріч усій повноті буття. Зрозуміло, що процес "відкриття нового понятійного простору" 8, с. 61, як і "уточнення понятійного апарату" 20, с. 5, у певному сенсі демонструє настанову на постмодерну чутливість літературної теорії до багатомірності літературної реальності.

Отже, які смисли вкладає сучасне українське літературознавство в поняття "дитяча література"? Ономасіологічний аналіз дефініцій низки репрезентативних джерел, що за своїм статусом регламентують і кодифікують сьогодні літературознавчий дискурс 20, с. 409; 19, с. 149; 16, с. 7-9; 29, с. 3; 4, с. 1-2, засвідчує нетермінологічний характер див.: 10, с. 11-12 цілком сформованого поняття. По-перше, маємо низку семантичних дублетів ("дитяча література" — "література для дітей" — "література для дітей та юнацтва" — "твори письменства, які окреслюють царину літератури для дітей і юнацтва" — "література дитячого кола читання"), що беззастережно змішує поняття "література" і "коло читання". По-друге, до змісту цих визначень входить поняття не лише "художньої літератури", а й того, що не є "літературою" у своїй сутності: довідково-розвивальні тексти (фольклорні, а також всілякі абетки, розмалюйки, читанки і под.) та навчальні (підручники, посібники, енциклопедії, хрестоматії тощо). Тобто семантично дефініції охоплюють весь діапазон дитячого читання, відображаючи інертність (дитяча література лише в далекому минулому асоціювалася з "азбуковником" та "читанкою"1) та ідеологічність (суспільну детермінованість культурних форм і смислів) у концептуалізації поняття "дитяча література". По-третє: словникові та енциклопедичні дефініції виказують суттєвий момент в "уповноваженні" цього явища: цілком справедливо відзначається культурологічне значення дитячої літератури в процесах соціалізації, але передусім суто "педагогічно" виокремлюються її виховні, дидактичні функції ("розвивати", "навчати", "повідомляти", "збагачувати", "орієнтувати" тощо замість "розважати", "втішати", "дарувати задоволення, почуття мови" і "смак письма"). Відтак задекларована ідея комунікативної природи цього явища (вказівка на комунікантів, виокремлення апелятивної функції, ідентифікація конвенційної — вербальної природи повідомлення) не розгортається в осмислення особливостей комунікативного коду, природи естетичної функції дитячої літератури, поетикальної організації текстів, специфіки форм змісту та форм вираження. Можливо, це означає, що звичної "літературності" в ній якраз немає, і "специфіка" визначається лише позалітературною реальністю — суспільними нормами, цінностями, уявленнями про соціальну стратифікацію?

Оскільки словосполука "дитяча література" вже за своїм ключовим словом передбачає референцію до уявлень про літературуяк мистецький (художній) феномен, такі суттєві лакуни в ідентифікації згаданого явища позбавляють і саме поняття потрібних та достатніх характеристик, властивих усім літературознавчим поняттям і термінам, коли вони описують літературу як систему (відповідно семантизація відбувається в комплексі елементів — приміром, понять "жіноча література", "масова література", "літературний андеґраунд" тощо, функції яких у словнику науки вибудовуються парадигматично). Відтак парадоксальний статус загальновизнаного поняття (воно є елементом категоріальної мережі літературознавчого дискурсу, проте на особливих — фігуральних2 підставах) виказує ідеологічні механізми його творення: стереотипи повсякденного мислення та докси професійних дискурсів.

У площині здорового глузду поняття "дитяча література" виникає, вочевидь, на перетині трьох уявлень – про дитячий твір (як результат цілеспрямованої діяльності письменника), дитяче читання (як взаємодію дитини з текстом твору – читання, слухання, перечитування, переказування, доповнення і т. д.) та дитячу книгу (як канонізовану форму, фізичний спосіб існування твору). Емпірична фіксація, таким чином, стосується швидше події читання, повсякденних ритуалів міжособистісної взаємодії і демонструє особливу стійкість явної суперечності: дітям пропонується результат дорослої креативності і дорослого вибору, але цей результат називається "дитяча література". До того ж елементарне запитання "чи перестає твір бути дитячим, коли його читає дорослий?" створює дилему, змушуючи балансувати між двома крайнощами. Перша з них: так, дитяча література перестає бути дитячою, бо дорослий, читаючи з особистих чи професійних причин, ніколи не читає так, як дитина — безкорисливо, беззахисно, захоплено, упокорено текстові; дорослий завжди проектує на текст власні емоції, знання, установки і — в "піснях невинності" виникають необмежені обрії читання як потенційно нескінченного процесу, перетворюючи їх на "пісні досвіду" (саме так прочитав Вадим Руднєв "Вінні-Пуха", унаочнивши дорослу взаємодію з дитячим твором у "новому перекладі Мілна"; однак проблема залишилася: у якому сенсі автентичний "Вінні-Пух" не є дитячим твором?). Вибір другої можливості (ні, дитяча література не перестає бути такою навіть у досвіді дорослого читання) немовби аргументується відомим висловом "зрілість — не виростання, а зростання, дорослий — це не мертва дитина, а дитина, яка вижила" (У. Ле Гуїн)3. Тобто при взаємодії з "дитячим текстом" відбувається своєрідне перевтілення, ототожнення дорослого з читачем-дитиною завдяки актуалізації "пам'яті дитинства". Оскільки такий ідентифікаційний механізм передбачає співіснування "чужого "Я" та реального "Я", які ніколи не відокремлюються один від одного" 15, с. 275 (тобто реальні орієнтації читача не зникають тієї миті, коли він стає "Іншим"), залишається відкритим і питання про те, у якому смислі, приміром, романи Дж.Ролінґ про Гаррі Поттера, здобувши популярність у дорослої аудиторії, не є дорослою літературою?

Loading...

 
 

Цікаве