WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаМовознавство, Філологія → Мовні і мовленнєві компетентності - Реферат

Мовні і мовленнєві компетентності - Реферат

До знань про мову, крім емпіричного узагальнення самої дитини, відносяться ті, що передаються в процесі навчання за традиційною шкільною програмою. Але школа далеко не завжди вдало доповнює емпіричний досвід, який дитина здобуває самотужки [3, 64].

Погляди вчених на проблему чуття мови, його природу (а її досліджували такі психологи, психолінгвісти, дидакти й методисти, як Б. Біляєв, Д. Богоявленський, Л. Божович, О. Божович, Л. Виготський, М. Гохлєрнер, Т.Донченко, Г. Ейгер, С. Жуйков, Р. Левіна, В. Мельничайко, М. Пентилюк, С. Рубінштейн, Л. Рожило, Т. Чижова, Л. Щерба, Р. Якобсон, П. Якобсон та ін.) досить суперечливі. Здебільшого цей феномен визначається як особливий, складний комплекс частіше вроджених відчуттів, що характеризують безпосередні зв'язки й відношення мови й дійсності, мови / мовлення й мовця тощо і за певних обставин можуть розвиватися. Факторами такого розвитку, за Б. Біляєвим, є певні задатки суб'єкта ("врожденные предрасположения"), теоретичні знання з мови та мовленнєва практика, причому остання серед них домінує [1, 67].

Чуття мови пов'язане з інтуїцією, яка "дає людині можливість одномоментно вбачати безліч ознак мовної одиниці, оцінювати висловлювання як правильне або неправильне, вдале або невдале" [3, 64]. Здебільшого така оцінка здійснюється до, а ще частіше – без розгорнутого міркування ("красиво звучить", "влучно сказано" тощо), і лише пізніше робляться спроби обґрунтувати її. У цьому полягає контрольна й оцінна функції чуття мови, про що пишуть майже всі дослідники, – зазначає О. Божович.

Дослідниця підкреслює, що в контексті мовної компетенції (компетентності) чуття мови починає формуватися досить пізно. "Для того щоб виник дійсно інтуїтивний компонент мовної компетенції, потрібен достатньо багатий мовленнєвий досвід і якісні знання про мову. Тому чуттям мови володіють далеко не всі її носії" [3, 64].

Структуру мовленнєвої компетентності, за нашими спостереженнями, ніхто з учених не розглядав. Але ми можемо передбачити, що формально вона, хоч і не ідентична, усе ж співвідносна, споріднена із структурою мовної компетентності, схарактеризованою О. Божович.

У такій думці переконуємося через те, що

1) явища мовної і мовленнєвої компетентностей мають спільне походження, спільну природу – лінгвістичну й психолінгвістичну;

2) мовна компетентність як ідеальне знання про мову може "матеріалізуватися" лише через мовленнєву, а отже, є її своєрідною буттєвою проекцією;

3) мовна й мовленнєва компетентності "синтезовані" в мовній діяльності як сукупності мовних дій і операцій з боку мовця й слухача;

4) у визначенні мовної компетентності (компетенції) через її структуру О. Божович "заклала" й ознаки мовленнєвої – мовленнєву діяльність, її етапи (на синтаксичному рівні) тощо.

Отже, структуру мовленнєвої компетентності теж можна визначити як єдність трьох компонентів: мовленнєвого досвіду, знань про мову й чуття мови. Однак кожен з елементів у цій структурі набуває комунікативної спрямованості й відповідного змісту.

Принципова різниця у змісті компонентів мовної й мовленнєвої компетентностей полягає у їх системних функціях, потенціях використання. Це стосується мовленнєвого досвіду й знань про мову:

  • якщо мовленнєвий досвід як складник мовної компетентності є джерелом формування суб'єктивних знань про мову, правил користування нею в усній і писемній формі (наприклад, особисто набутих учнем), то як складник мовленнєвої компетентності він дає можливість зреалізувати ці знання й правила в процесі найрізноманітніших видів мовленнєвої діяльності;

  • якщо знання про мову у складі мовної компетентності, отримані в процесі навчання в школі, покликані скоригувати й збагатити індивідуальні правила, вироблені самим учнем упродовж самостійного набуття індивідуального мовленнєвого досвіду, то відносно мовленнєвої компетентності вони повинні допомогти мовцю бути адекватним у спілкуванні, тобто висловлюватися точно, ясно, коректно, виявити свою індивідуальність тощо.

Чуття мови – похідна від розглянутих двох компонентів – відзначається універсальністю й у складі обох типів компетентностей має однаковий зміст і виконує однакові функції. А саме: забезпечує безпосереднє симультанне розпізнавання якісних (ідіоматичних, лексичних, стилістичних тощо) особливостей висловлювання; контролює мовленнєві процеси, даючи можливість швидко, "на ходу" оцінювати правильність або неправильність, звичність або незвичність, витонченість або громіздкість тощо висловлювання, яке сприймається або продукується; сприяє розумінню його підтексту; викликає особливого роду почуття –інтелектуальні емоції [3, 111].

Таким чином, ми уточнили й обґрунтували зміст понять "мовна...", "мовленнєва компетентність". Однак логіка подальшого пошуку вимагає відповіді на питання про те, якою мірою ці компетентності та їх різновиди виявляються на всіх рівнях і міжрівнях мови й в усіх видах мовлення, оскільки дослідження із зазначеної проблеми, здійснені в Україні, а більше –за її межами, торкаються переважно синтаксису і його вивчення у відповідних класах, а отже й певного шкільного віку дітей. Хоч при цьому наголошується, що набуття компетентностей / компетенцій завжди має індивідуальний характер і може тривати й у дорослому віці.

Виходячи з положення про мову як універсальну знаково-інформаційну систему, у підсумку стверджуємо, що нехтування її окремими складовими призводить до порушення цілісності компетентностей / компетенцій щодо мовних і культурних феноменів, а через це процес формування мовних, мовленнєвих компетентностей, як і інших, повинен бути наскрізним, тривати впродовж усього терміну вивчення мови в освітньому закладі, а також самоосвіти. Науково-методичне обґрунтування й забезпечення такого процесу, на нашу думку, є справою багатьох учених. Ми ж у подальших публікаціях спробуємо опрацювати один із його складників – формування та розвиток мовних компетентностей на словотвірному міжрівні – й експериментально довести, що мовленнєві компетентності є одночасно і умовою, й результатом (одним із важливих критеріїв якості) цього процесу.

Література

  1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.

  2. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросыпсихологии. – 1997. – № 1. – С. 33-44.

  3. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника: Психолого-педагогические аспекты языкового образования. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. – 287 с.

  4. Вятютнев М.Н. Понятие о языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. – 1975. – № 6. – С. 55-64.

  5. Мацько Л. Матимемо те, що зробимо. До питання формування мовної культури // Дивослово. – 2001. –№ 9. – С. 2-3.

  6. Хомский Н. Язык и мышление / Пер. с англ.; Под ред. В.В. Раскина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. –122 с.

  7. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. – М.; Л.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. – 96 с.

Loading...

 
 

Цікаве