WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаІноземна мова - Англійська, Німецька та інші → Основні підходи у формуванні вмінь монологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі - Курсова робота

Основні підходи у формуванні вмінь монологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі - Курсова робота

Третій етап – відтворення по ролях–драматизація, що припускає повне "присвоєння"даногодіалогу. Тутзакінчуєтьсяроботанад підготовленим діалогом.

Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.

Г.В.Рогова [22, с.136] стверджує, що після сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається "розбір" діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті, розмовних кліше, еліптичних речень і т.д.

Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам'яті, тому до кожного виконавця додається "суфлер", який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.

Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.

Багато методистів, а зокрема О.П.Пронина[19], називає цей підхід "дедуктивним". Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови "зверху вниз": від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу

на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв'язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.

Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортаннюрепліки, використовуваннюмікромонологів.Утакогородудіалогічнихєдностях стимулююча репліка будуєтьсятаким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу "чому?" і "від чого?", "з якою метою?".

Шлях "знизу" припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік. У цьому випадку професор Г.В.Рогова приводить приклад: дається картина, на якій зображені два школяри перед дверима кабінету іноземної мови. Один говорить: How did you write the test? Have you got a bad mark? У другого відкритий рот. Що він відповідає?

Цей підхід у методиці також зустрічається як "індуктивний". Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, що лежить в основі діалогічної мови; становлення мовних умінь і навичок при такому підході відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для завчання, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити школярів самостійно планувати мовнідії "через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії", а також "розширювати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту".

Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:

1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;

2) формування навичоквикористаннямовногоматеріалу,

типового для діалогічної мови;

3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;

4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;

5) з набраних реплік складати мінідіалоги;

6) етап встановлення логічних зв'язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.

Досить розповсюдженим варіантом діалогу Г.В.Рогова виділяє полілог, форма говоріння, адекватна спілкуванню в колективі. Найбільш придатним прийомом розвитку полілога є різні форми драматизації, включаючи рольові ігри, в яких беруть участь велика кількість учнів. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.

У навчанні монологічної мови в методиці Г.В.Рогової прийняті також два шляхи: "шляхи зверху" - вихідною одиницею навчання є закінчений текст; "шлях знизу", де в основі навчання – речення, що відображає елементарне висловлювання.

Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.

Перший етап – максимальне "присвоєння" змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

У зв'язку з цим етапом професор Г.В.Рогова рекомендує наступні завдання:

- Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.

- Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).

- Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний "будівельний" матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам'ятовування.

Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст "Victor's Working Day" спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень, оцінки зокрема: „Віктор дуже організований або ледачий" і т.д. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.

Професор Г.В.Рогова відзначає також, що переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в "присвоєнні" тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.

Третій етап припускає зміну ситуативних умов, та як вважає Г.В.Рогова містить завдання наступного характеру:

- Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмедиком. Ось щовона розповідає про його розпорядок дня...

- Хлопці, ви знаєте, що зараз у космосі працюють космонавти... Що ви

знаєте про їхній розпорядок дня? Як вони проводять свій вихідний день?

Таким чином, вихідний текст цілком переробляється, тексти-монологи, що представляють собою редакцію на нову ситуацію, мотивовані,індивідуально-забарвлені; отже їх можна розцінювати як власну мову учнів.

"Шлях знизу" припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці-речення до закінченого монологу. Цей шлях складається також з 3 етапів.

На першому етапі учням пропонуються завдання стимулюючі їхні короткі висловлювання у зв'язку з темою (ситуацією) типу:

- Діти, я дуже люблю зиму. А ви? Давайте з'ясуємо, хто як відноситься до

цієї пори року.

- Давайте з'ясуємо, кого в класі більше – тих, хто любить зиму, або тих,

хто її не любить.

Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв'язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:

- Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?

- Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?

- Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:"Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?"

На третьому етапі - етапі самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:

- Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?

Обидва підходи – "зверху" і "знизу" - використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі – розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання,складаючи,такимчином,його програму. Важливо також, щобопоримістилиматеріал, щододає висловленню особисте емоційне забарвлення: "По-моєму...","Меніце подобається...", "На мій погляд...".

Loading...

 
 

Цікаве