WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаКультурологія, Етика, Естетика → Культурологія - Курсова робота

Культурологія - Курсова робота

Приверженцы философии гедонизма и эвдемонизма, сегодня, как и много веков назад, утверждают в качестве смысла жизни и ее высшей цели: первые - достижение максимальных наслаждений, вторые - достижение счастья. Сторонники утилитаризма считают, что достижение выгоды, пользы, успеха именно и составляет смысл жизни человека. Сторонники прагматизма утверждают, что цель жизни оправдывает любые средства ее достижения.

В современной христианской православной традиции провозглашается: "человек не имеет границ своей человеческой природе". Если Бог есть свободная духовная личность, то и человек должен стать таким же. Перед человеком вечно остается возможность становиться все более и более богоподобным. Не переделка мира на началах добра, но взращивание в себе субстанциального добра. Совершенствование человеческой природы внутри природы Божьей оказывается источником радости и свободы.

Сторонники материалистических представлений полагают, что развитие человека и человечества определяются их внутренней логикой саморазвития. Предназначение человека не имеет ничего общего с неким мировым разумом, абсолютом или богом. В материалистической традиции смысл жизни усматривается в саморазвитии человека, в совершенствовании его сущностных сил, способностей и потребностей. Этот процесс обусловлен предыдущим развитием и имеет конкретное историческое реальное содержание.

Поэтому, категорию "смысл жизни"можно определить как регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая деятельность. Смысл жизни - это философская категория, отражающая долговременную, устойчивую, ставшую внутренним убеждением личности, имеющую общественную и личную ценность задачу, реализующуюся в ее социальной деятельности. Эта задача определяется системой общественных отношений, целями и интересами общества и свободным выбором личности.

Найти смысл жизни для всех времен и народов невозможно, поскольку наряду с общечеловеческими, вечными истинами, он включает нечто специфическое - чаяния людей каждой данной эпохи. Смысл жизни каждому человеку открывается по-разному. Содержание цели жизни меняется не только в зависимости от исторических условий бытия человека, но и от его возрастных особенностей: в юности цели одни, в зрелости и старости они другие. Только мы сами сознательно или стихийно, намеренно или невольно самими способами нашего бытия придаем ей смысл и, тем самым, выбираем и созидаем свою человеческую сущность. "Только мы и никто другой", пишет в своей книге "Время человеческого бытия"талантливый философ Н.Н.Трубников.

Смысл жизни - это самостоятельный осознанный выбор тех ценностей, которые (по Э.Фромму) ориентируют человека не на то, чтобы иметь (установка на обладание), а на то, чтобы быть (установка на использование всех человеческих потенций). Смысл жизни - в самореализации личности, в потребности человека творить, отдавать, делиться с другими, жертвовать собой ради других. И чем значительней личность, тем больше она оказывает влияние на окружающих ее людей. Смысл жизни заключается в том, чтобы совершенствуя себя, совершенствовать мир вокруг себя.

Эти общие представления о смысле жизни должны трансформироваться в смысл жизни каждого отдельного человека, обусловленный объективными обстоятельствами и его индивидуальными качествами.

70.Чому освіта розглядається як частина культури?

Для розкриття причин і умов кризи сучасної освіти дуже важливо здійснювати аналіз генезису його інституціональної форми й основних реформ інституту освіти. Філософський аналіз дозволяє при цьому розкрити основні сутнісні характеристики того або іншого явища, задати напрямки соціологічного вивчення освітніх феноменів. Методологія соціологічного дослідження будується на взаємопроникненні підходів: системно-діяльнісного і ціннісно-орієнтаційного. Системно-діяльнісний підхід припускає структурно-функціональний аналіз, на основі чого виділяються істотні характеристики інституту освіти; виділені характеристики служать базою для побудови "ідеального типу". На цьому етапі основні характеристики доповнюються специфічними, виділеними на основі "віднесення до цінності", що моделюють основні типи соціальних взаємодій як усередині системи освіти, так і поза нею, здійснюючи зв'язок системи як цілого з найважливішими для неї соціальними структурами суспільства. При соціологічному аналізі на фактичному історичному матеріалі проходять перевірку висунуті гіпотези про істотні засади, основні характеристики освіти, одержують конкретизацію або підтвердження специфічні для освіти феномени, здійснюється рефлексія вихідних посилок, проходять перевірку методи, що використовуються в освітній діяльності.

Досліджуючи інститут освіти як соціокультурне явище, необхідно звертати увагу на такі моменти: а) визначення сутнісних характеристик інституту освіти, б) виявлення етапів його якісних змін, в) виділення ідеальних типів освітніх систем. Зрозуміло, що інститут освіти має характеристики, загальні для різних епох, проте саме вони складають його якісну визначеність. Інститут освіти може трансформуватись, регресувати, прогресувати і т.д. Тому, будь-яке прогнозування, у даному випадку соціологічне, повинно виявити ці інваріанти, відокремити істотне від другорядного, а для цього необхідно здійснити генетичний і історичний підходи. У методологічному плані дуже важливо досліджувати не окремі сторони і властивості педагогічного процесу, а вивчати освіту як цілісний соціальний "організм" із своєю специфікою і зв'язками в генезі і розвитку. Причому системоутворюючими ознаками інституту освіти тут виступають наступні: а) соціально-значущі функції навчання і виховання; б) суспільно вироблені форми аналізованого виду діяльності - установи, виділені групи осіб і т.д., в) регулятиви цієї діяльності - цілі, свідомо поставлені групою або класом (суспільством), закони, санкції тощо.

Культурологічний аналіз дозволив визначити "ідеально-типову" структуру соціального інституту. При цьому конкретна структура інституту освіти визначається в кожний історичний період відповідно до провідних "цінностей епохи", а "віднесення до цінності" визначається співвідношенням цих провідних цінностей із завданнями формальної освіти. Аналіз співвідношення культурних цінностей і формальної освіти дозволяє виділити типи освітніх систем, важливих для подальшого розуміння феномена освіти в сучасному світі. Базуючись на методології М.Вебера, можна виділити принаймні три типи освітніх систем: 1) традиційна освіта; 2) фахова система освіти; 3) сучасний тип освіти. Відповідно до цих понять доцільно ввести поняття "типи освіченості особистості", розуміючи під цим той ідеал ("образ", "зразок"), що свідомо виховуються тим чи іншим освітнім інститутом суспільства.

Великий пояснюючий потенціал має аналіз долі освітньої системи при зміні ціннісних орієнтацій в суспільстві в епоху Відродження. Зрозуміло, що престиж освіти як такої виникає у певний історичний період: коли для суспільства стають значущими саме професійні знання; тоді термін "освіта" фактично означає їх придбання, що виявлялось в зміні цілей соціального інституту освіти, що свідомо проголошуються. Термін "освіта" змінив термін "виховання" і знаменував епоху переходу від завдань виховання в широкому розумінні до завдань освіти.

При аналізі ролі культурних інновацій в якісній зміні інституту освіти важливо конкретизувати динаміку взаємозв'язку освітнього інституту і суспільства в періоди його реформування. Враховуючи, що системний і діяльнісний підходи не прилаштовані до виявлення самого механізму подолання двох "стрибків", велике методологічне значення має уточнення використання діалектичного закону заперечення, втіленого в ідеї інтеріоризації (використовуються евристичні можливості побудов Н.А.Бернштейна і Л.С.Виготського). На основі заявленої методології можна розглянути перехід від середньовічної системи освіти до капіталістичної, так як він уже відбувся і можна виділити його структурні компоненти.

Серед чинників культури, які послужили джерелом якісно нової системи освіти, можна, на нашу думку, виділити такі:

– виник інститут науки;

– виникло "проміжне середовище", пов'язане з закріпленням знання в слові, що охоплює друкарська справа, засоби тиражування інформації, засоби збереження (бібліотеки), відтворення і консервації знання у вигляді друкарського слова;

– відбулася якісна зміна самого інституту освіти.

Аналізуючи внутрішню перебудову самого освітнього інституту, можна зробити висновок, що якісна зміна освітньої системи включала:

– поступове переорієнтування цілей освіти: освіта як цінність стала ототожнюватись тепер із придбанням фахових знань. Аж до XIX сторіччя "освічена людина"

Loading...

 
 

Цікаве